Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas comprometidos y motivados constituye un reto muy grande aún para los docentes más experimentados. Aunque es bastante difícil dar una receta que sirva para todos, la investigación evidencia que existen prácticas que estimulan una mayor participación de los estudiantes. Estas prácticas implican dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo cooperativo. El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios.

Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseñanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holísitca), en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de niños que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y niveles de habilidad.

Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo establecido.

Este documento ofrece una introducción a la enseñanza por proyectos. Explica las razones, basadas en investigaciones, para utilizar este enfoque y perfila de qué manera puede este incrementar el compromiso de los estudiantes y su retención de conocimiento. Ofrece pautas para planear e implementar proyectos e incluye una lista de verificación de aspectos importantes que se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos adecuados. Se atienden además algunas consideraciones para llevar a cabo la evaluación y se discuten problemas potenciales y formas de evitarlos.

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas.

Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad, basados en trabajos, etc. Pero los proyectos auténticos tienen en común los siguientes elementos específicos:

Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo. Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales. Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante. Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.)

¿De qué manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas. Adicionalmente, 20 años de investigación indican que el compromiso y la motivación posibilitan el alcance de logros importantes. Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el currículo de temprana infancia, apoyan la incorporación del aprendizaje por proyectos tanto en edad temprana como en educación secundaria (Básica y Media).

Cada vez es más frecuente que los maestros trabajen con niños que tienen un rango muy amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y étnicos diversos y que en algunos casos están aprendiendo Inglés como segunda lengua. Las instituciones educativas están buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos ofrece una posibilidades de introducir en el aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socio culturales ya que los niños pueden escoger temas que tengan relación con sus propias experiencias, así como permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender. Por ejemplo, en muchas comunidades indígenas se hace énfasis en la experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje.

Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo.

Aumentar la motivación. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizarlas tareas.

Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real.

Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo.

Aumentar las habilidades sociales y de comunicación. Acrecentar las habilidades para la solución de problemas. Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas. Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad. Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase.  Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este. Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnología.

Un docente que utilizó en sus clases de matemáticas y ciencias la enseñanza por proyectos, reportó que muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades en algunos entornos académicos, encontraron significado y motivación para aprender trabajando en proyectos. El maestro anotó también, que al facilitar el aprendizaje de contenidos de conocimiento además de habilidades de razonamiento y solución de problemas, la enseñanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes a prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estándares establecidos.

Puntos esenciales para estructurar proyectos de manera efectiva. Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe pues una forma única y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de diseñar proyectos efectivos.

Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos:

Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fósforo de este y afectan la calidad del agua.

¿Cómo pueden los dueños de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?

Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cómo los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fósforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletín, folleto informativo o sitio Web.
Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir.

Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.
Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres de familia.

Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.

Cómo identificar objetivos de aprendizaje y metas?

Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos específicos que el estudiante va a aprender, formular objetivos académicos claros y planear de qué manera estos objetivos cumplen los estándares establecidos por el Ministerio de Educación y que han sido adoptados por la institución educativa .

Elementos que se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:
¿Qué habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej: utilizar el álgebra para resolver problemas de todos los días, escribir de manera persuasiva, etc) Utilice como guía los estándares básicos de logro de competencias.

¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej: desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo)

¿Qué habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación que realizaron, evaluar su efectividad y determinar métodos para mejorarlo)

¿Qué tipo de problemas quiero yo que estén en capacidad de resolver los estudiantes?(Ej; saber indagar, aplicar el método científico, etc)

¿Qué conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estén en capacidad de aplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios básicos de ecología y conservación, comprender las relaciones causa - efecto, etc)

Sea tan específico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente como el estudiante entiendan con exactitud qué es lo que se va a aprender.

Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:

¿Tienen los estudiantes acceso fácil a los recursos que necesitan? Lo anterior es especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el uso de una tecnología específica.

¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que tienen una experiencia mínima con los computadores necesitan apoyo adicional para utilizarlos.

¿Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? Estos pueden estar en la institución o fuera de ella.

¿Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la personas del grupo?

¿Qué significa trabajar por proyectos?

Se refiere a un tipo de trabajo en el aula, que puede o no ser parte de un proyecto institucional, y que puede o no ser escrito para ser comunicado.

El trabajo por proyectos define un tipo de práctica pedagógica con ciertos rasgos característicos básicos. Es una propuesta de enseñanza que permite el logro de ciertos objetivos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolución de un problema y a la elaboración de una producción concreta.

Acerca de lo que significa desarrollar un trabajo por proyectos en un aula escolar, no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situación de enseñanza; pero si se pueden presentar algunas pautas generales. Trabajar por proyectos supone:

?????? Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo en el aula: un sentido socialmente real, accesible para los chicos y los jóvenes, y compartido por docentes y estudiantes.

?????? Contar con estudiantes interesados y motivados por el objeto (tema o problema) de estudio, ya sea que haya surgido espontáneamente de ellos mismos, o porque hemos intervenido para interesarlos y motivarlos. Así, los alumnos se ven involucrados activamente en el proceso de construcción del conocimiento y reconocen en los aprendizajes que logran las respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos se apropiaron.

?????? Abordar los contenidos curriculares de manera integrada. La planificación del proyecto proporciona criterios que facilitan el recorte y la selección de los contenidos a enseñar tomados de los campos de diversas disciplinas. El desarrollo el proyecto va marcando a los estudiantes la necesidad de dominar determinados contenidos.

?????? Partir de situaciones que promueven conflictos cognitivos en los estudiantes.

?????? Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta planificada.

?????? Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación grupal para la realización de las tareas.

Básicamente, en el desarrollo de un proyecto se pueden identificar tres grandes momentos: el origen y la preparación; el desarrollo propiamente dicho, y el cierre y la evaluación.

1. El origen y la preparación:

Es el momento de la elección del tema o problema cuyo tratamiento y análisis se abordará por medio del proyecto. El tema o el problema pueden ser propuestos por los estudiantes: en este caso, si el docente considera que se trata de un contenido adecuado para sus objetivos de enseñanza puede tomarlo y convertirlo en objeto de estudio. En otros casos, es el docente quien propone el tema o el problema sobre el que tratará el proyecto. En cualquiera de los dos casos, los alumnos deben sentirse partícipes y el proyecto debe estar encuadrado dentro de una propuesta de enseñanza curricular.

Este también es el momento en que se evalúa su pertinencia y su viabilidad (desde criterios curriculares, institucionales e instrumentales), las acciones, las actividades y los recursos necesarios. Es decir, este es el momento en que se decide su realización y se lo planifica, otorgándole un espacio y un tiempo en el transcurso escolar: definiendo propósitos, acciones para lograrlos, seleccionando los contenidos necesarios, las actividades posibles, el reparto de tareas y responsabilidades, y los plazos. Será necesario en este punto, y para que la planificación sea ajustada, que el docente conozca los conocimientos que los estudiantes ya tienen y cuáles no. Para ello tal vez sea necesario realizar algunas actividades exploratorias, de diagnóstico.

Los estudiantes podrán participar más o menos en la planificación. Los más grandes, podrán tener una participación más importante, los más chicos, en cambio tendrán menos elementos para aportar. Pero, en cualquiera de los dos casos, es deseable que los estudiantes puedan seguir los aspectos más instrumentales desde lo disciplinar del proceso de planificación. Saber planificar es un saber muy valioso en cualquier campo de acción; por otra parte es un procedimiento muy complejo de aprender y de ser enseñado, es del grupo de saberes que requiere una enseñanza en ejecución práctica.

Por esto es importante no privar a los alumnos de observar cómo el docente planea el proyecto y hasta permitirles participar en el proceso y en su evaluación.

2. El desarrollo:

Este es el momento más largo y del que menos puede decirse de antemano, ya que depende exclusivamente de lo que se haya planificado. En esta etapa serán realizadas todas las acciones necesarias para lograr la meta del proyecto. Se buscará la información, se aplicarán las distintas metodologías de trabajo previstas, se organizarán y se analizarán los datos obtenidos y se elaborarán conclusiones y nuevas preguntas que tal vez sean el punto de partida de un nuevo proyecto. Este es el momento de trabajo efectivo de los estudiantes.

En general, el trabajo por proyectos está inscripto en el marco de la enseñanza de los contenidos curriculares que imparte la institución educativa. Por esta razón, es importante que el docente busque el equilibrio entre los distintos objetivos de enseñanza que tiene entre manos. Con este fin, las propuestas de actividades de aprendizaje de los contenidos curriculares básicos deberán ser realizadas por todos los estudiantes. Al mismo tiempo, otra serie de actividades vinculadas con el desarrollo del proyecto, podrán ser repartidas y asumidas por distintos grupos. De no manejar bien esta tensión, es posible que se logre la meta, es decir el producto del proyecto, pero el proceso de construcción de conocimiento desarrollado no habrá tenido características democráticas, ya que no todos los estudiantes habrán tenido la oportunidad de aprender todos los contenidos.

Un punto central es definir cuáles serán las fuentes de las que se obtendrá la información que el trabajo por proyecto requiere. Es importante, también, prever si algunas de esas fuentes serán construidas por los propios estudiantes, mediante la técnica de la entrevista (en el marco de la historia oral) y/o de la observación y recolección de información por medio del trabajo de campo.

El docente debe prever asimismo la organización de la información obtenida de diversas fuentes (bibliografía, información periodística, entrevistas, registros de observación, datos estadísticos, fotografías, entre otras). Esta organización y clasificación es indispensable para la etapa del análisis de la información disponible, momento en el cual el experto orientará a los estudiantes para que logren establecer relaciones entre los datos, formular hipótesis y confrontarlas con sus ideas iniciales, adquirir conceptos, argumentar, entre otras operaciones intelectuales vinculadas con la reorganización de la red conceptual o semántica previamente disponible y la construcción de nuevos conocimientos por parte de los chicos y las chicas.

Un proyecto bien conducido despierta en los estudiantes ganas de aprender, y ofrece oportunidades para que ellos desarrollen habilidades cognitivas como leer textos informativos, hacer resúmenes, describir procedimientos o experiencias, registrar y documentar, entre muchas otras, situaciones todas que favorecen sus posibilidades de realizar aprendizajes significativos.

En este proceso, el docente, en tanto experto, es un mediador que puede anticipar las dificultades y orientarlos frente a los obstáculos que pueden presentarse; es también informante cuando así resulte necesario.

Es importante poner a disposición de los estudiantes la mayor cantidad posible de fuentes de información: libros, artículos de revistas, sitios de Internet, informantes relevantes. Así también podrán ver que los conocimientos ya construidos están disponibles en múltiples lenguajes y diversos soportes: textos, gráficos, mapas, la memoria y los saberes de personas, pinturas y música, entre muchos otros.

3. El cierre y la evaluación:

Cuando, por fin, se logró la meta, es decir, se concretó la elaboración del producto del proyecto, es el momento entonces de:

?????? Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados y qué tipo de cambio conceptual experimentaron; o, en otras palabras, qué tipo reorganización tuvo lugar en la red conceptual o semántica sobre el tema de la que disponían antes de la realización del trabajo realizado.

?????? Ver qué otros contenidos no planificados aprendieron.

?????? Revisar el proceso, las producciones parciales y el producto final para arribar a conclusiones, hacer el recuento de las respuestas logradas y de las dudas nuevas o aún presentes, revisar las maneras de aprender que fueron puestas en juego y la conveniencia de cada una de ellas.

?????? Dar a conocer el producto a la comunidad educativa, más o menos amplia (escuela, padres, otros grupos de la comunidad o localidad), según la significación social real que la producción realizada puede tener.

El trabajo por proyectos, como cualquier otra propuesta metodológica, no es intrínsecamente democrática (en el sentido de que los objetivos y los contenidos del proyecto son decididos en diferentes instancias: la coordinación en primera instancia; los actores de la institución educativa involucrados en el PEI y en el PCI, luego; y recién entonces, los docentes coordinadores de la participación de la escuela en AUA 2005 y, en alguna medida, los estudiantes). Sin embargo es nuestra intención que, en cada escuela, el trabajo por proyecto se constituya en una propuesta de construcción de conocimiento democrática. Es decir, un espacio en el que los docentes se autoricen y decidan cuáles son las mejores propuestas, temáticas y metodológicas, para que los estudiantes aprendan efectivamente contenidos curriculares, conceptos, procedimientos y actitudes valorados socialmente; y, también, un espacio en el cual los estudiantes se sientan participantes respetados y con oportunidades de realizar muy diversas actividades que contribuyan positivamente a la construcción de su subjetividad.

La concepción y formulación del problema constituye el paso inicial para formular los Proyectos en los Centros de Formación. Albert Einstein afirmaba que un problema correctamente planteado es un problema 80 % resuelto. La literatura universal sobre el tema propone dar mayor participación en estas primeras etapas a los estudiantes. 

PROBLEMA:

Resolver este problema en equipo. La ubicación de los puntos se realizará teniendo en cuenta las variables o referentes de fiereza y tamaño.

 Una vez resuelto el problema, y también mediante trabajo en equipo, analizar, debatir, acordar las respuestas y responder:

¿Se evidencian claramente en el problema propuesto una situación inicial y una final? ¿Cuáles son cada una de ellas?

¿Las respuestas son instantáneas o hay que acopiar información, analizarla, organizarla y utilizarla para poder resolver el problema?

¿Pueden describir el proceso que siguieron para resolverlo?

¿Las posiciones de los puntos se pueden ubicar según la opinión de cada quién? 

Como fue el trabajo en equipo, ¿Cómo ponerse de acuerdo?

¿Cuál consideran ustedes que es la diferencia entre El Problema y El Proyecto?

ALGUNAS DEFINICIONES DE PROBLEMA Y PROYECTO -RELACIONES-

“Existe un problema siempre que algún obstáculo separa la situación actual de la situación deseada.” 

Un problema es una situación susceptible de cambio o mejoramiento que presenta en primer lugar dos estados: uno inicial, situación actual o punto de partida y otro, el estado final o de meta.

Cosa distinta es el plan de acción para resolver el problema; ello corresponde al proyecto. Proyectar una acción significa responder a la pregunta de cómo se llega a su meta. Realizarla significa hallar el camino hacia la meta, recorrerlo y describirlo. Un proyecto es un conjunto coherente de acciones o actividades que se planean, desarrollan y evalúan con el fin de resolver un problema. Un proyecto es una “proyección” de actividades que se realizarán en un tiempo determinado y que prevén el uso de un conjunto de recursos limitados.

El proyecto implica o tiene de suyo un objetivo general y unos objetivos específicos; por supuesto, el cumplimiento de tales objetivos suponen la realización del proyecto y por lo tanto, la resolución del problema.

 

El problema es más abarcativo que el proyecto. En otras palabras, un problema puede dar origen a uno o más proyectos. Cada proyecto que sea objeto de procesos formativos deberá ser caracterizado siguiendo las pautas contempladas en los formatos diseñados para tal efecto.

Para Jean Piget, psicólogo y filósofo suizo, la inteligencia de las personas se sintetiza en la capacidad para resolver problemas. Nuestra vida cotidiana es un continuo proceso de resolución de problemas. Y tal proceso es más pertinente y exitoso en las personas que tienen plena conciencia de ello puesto que logran valorar, planificar, tomar decisiones y actúar previendo la mayor parte de las circunstancias y orientando sus actividades con sentido. Claro está, para ello se requieren ciertas condiciones comenzando por una excelente actitud frente al conocimiento y frente al trabajo.

Para Edgar Morín, “la educación es el instrumento más poderoso para realizar los cambios que un mundo en permanente transformación requiere. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo”.

Diversos autores proponen muchas clasificaciones de los problemas; igual sucede con los proyectos. Valga señalar que la mayoría de las investigaciones (y clasificaciones) sobre el tema de los problemas están vinculadas con la resolución de problemas matemáticos.

Un primer enfoque clasifica a los problemas en cuantitativos y cualitativos. Los de carácter matemático corresponden al primer tipo. Otros, en problemas prácticos y problemas teóricos. Otro enfoque clasifica en tres clases a los problemas. La primera corresponde a los problemas de estructura constante y para cuya solución sólo se requiere de la aplicación de una fórmula, regla o algoritmo. La segunda clase corresponde a problemas cuya estructura es cambiante y para cuya resolución es necesario poner en juego capacidades intelectuales de orden superior y altas dosis de creatividad. La tercera corresponde a problemas que no tiene solución.

Otras clasificaciones hablan de problemas cerrados, cuando las respuestas están determinadas por los datos, y de problemas abiertos, con varias alternativas de procedimiento y de respuesta. 

Son importantes dentro de estas clasificaciones los problemas de búsqueda puesto que éstos no son solucionables con los conocimientos del estudiante (aunque sí los utiliza) sino que obligan a investigar; el objetivo de este tipo de problemas es la construcción de conocimientos por parte de estudiantes y docentes.

Para el caso de la Estrategia de Formación por Proyectos que el SENA viene poniendo en marcha, valga señalar que el principio de integralidad establece que formamos para El Mundo de la Vida y que este mundo está constituido por los ámbitos Productivo y Social. El ámbito productivo comprende los ámbitos laborales, de empleo, de empresa, de ciencia y tecnología y los componentes productivos que tienen que ver con el tema ambiental como es el caso por ejemplo de la producción limpia y el reciclaje. Todo lo que queda por fuera de lo estrictamente productivo corresponde al ámbito social. En el ámbito social está la dimensión personal y social. El mejoramiento humano integral a nivel personal y colectivo, el aumento de la calidad de vida y el criterio del mejoramiento de la sociedad, por ejemplo, corresponden al ámbito social.

Por otra parte las denominadas Competencias Básicas (Pensamiento, Comunicación y Dimensión Valorativo-Actitudinal) vistas en sistema, tienen como elemento común la racionalidad y están orientadas en conjunto hacia la resolución de problemas de carácter Productivo y Social, sin desmedro de todas las demás clasificaciones que existan sobre el tema de la Resolución de Problemas, según lo expuesto en el párrafo anterior.

La idea es manejar en la entidad, hasta donde sea posible, la mayor unidad conceptual y metodológica con un carácter sistémico.

Con el tema de los proyectos ocurre algo similar. Existen múltiples clasificaciones. Por el momento basta señalar que todos los proyectos emprendidos por el SENA como parte de las Estrategias Didácticas Activas deben contemplar ineludiblemente un componente formativo (pedagógico – educativo), puesto que de por sí estamos propiciando procesos de Enseñanza y de Aprendizaje a través de esta estrategia (y no se puede olvidar que un proyecto de carácter formativo implica un componente investigativo); por otra parte y, simultáneamente, deben contemplar un componente productivo, ya sean bienes tangibles e intangibles, productos o servicios, puesto que formamos para el Sector Productivo. Así mismo deben presentar un componente social por cuanto formamos no sólo para El Ámbito Productivo sino para El Mundo de la Vida. También es necesario contemplar un componente de Innovación Tecnológica. El asunto entonces es de énfasis.

En síntesis, todo proyecto debe contemplar:

1.         Un Componente Formativo

2.         Un Componente Investigativo

3.         Un Componente de carácter Productivo

4.         Un Componente de carácter Social

5.         Un componente de Innovación Tecnológica

 

De acuerdo con estas consideraciones y, con el ánimo de alcanzar una Unidad Técnica mínima en el SENA, se entiende que todos los proyectos deben presentar un carácter Formativo-Investigativo-Productivo-Social e Innovativo; en su concepción deben intervenir, en mayor o en menor medida, todos y cada uno de los componentes señalados.

Los referentes a partir de los cuales se formularán los problemas son en su orden:

En cualquier caso, el componente curricular determinará por lo menos en un sesenta (50 %) por ciento la naturaleza y características del proyecto.

“Las iluminaciones no brotan de la nada; sólo aparecen cuando han sido precedidas por intensos esfuerzos”.

…“No hay pregunta tonta ni tampoco hay respuestas definitivas”. Yo diría incluso que la necesidad de preguntar forma parte de la naturaleza de la existencia humana. El hombre y la mujer deben actuar sobre el mundo y preguntar sobre la acción.

“De las virtudes del educador” Paulo Freire

El procedimiento general para formular el problema consiste en generar previamente una serie de “Preguntas Pertinentes” sustantivas, y desencadenadoras a partir de los referentes establecidos. Naturalmente hace falta la información de partida necesaria; es necesario un saber.

Para que de una situación se infiera un problema se requiere un saber. El no saber se constituye en una barrera para reconocer que hay un problema. Una manera clásica para generar buenos interrogantes consiste en analizar los aspectos más relevantes de la realidad (inmersa en los contextos o referentes establecidos) y tratar de detectar allí anomalías, discrepancias o situaciones susceptibles de mejoramiento. La capacidad de observación, la intuición y la sensibilidad juegan aquí un papel importante.

Si persiste el “estancamiento neuronal” se puede comenzar por ejemplo formulando preguntas personales de carácter existencial para luego ampliar el círculo de análisis hacia situaciones más objetivas que progresivamente impliquen a otras personas y a otras situaciones y realidades susceptibles de mejoramiento.

El mundo cambia continuamente y siempre tendremos que hacer esfuerzos por estar a tono con él. Siempre se puede mejorar. Es asunto actitudinal y de agudeza en la percepción. A medida que la formulación de preguntas vaya fluyendo, el proceso debe reorientarse a la luz de un criterio que tenga en cuenta la integración cada vez mayor de situaciones y de conocimientos. En resumen, para transformar una situación en un problema es necesario contar con un saber previo; un saber pertinente, necesario y suficiente. Es necesario saber aprender, saber relacionar, hacer de uno el problema, las habilidades estratégicas, un saber metacognitivo y la apertura de la conciencia.

Sabor (1992) propone las siguientes cinco preguntas para ayudar a concebir el problema:

1. ¿Quién o quienes son los afectados?

2. ¿Qué clase de problema es?

3. ¿Quién o qué es sospechoso de causar el problema?

4. ¿Cuál es la meta de mejoramiento?

5. ¿Qué debe hacerse al respecto?

 

Es la etapa más difícil debido en primer lugar, a la falta de práctica para formular los interrogantes sustantivos, pertinentes y creativos que el proceso requiere. Nuestra población cultural y tradicionalmente espera respuestas; que le indiquen qué hay que hacer y cómo hacerlo. Somos aún una cultura heterónoma, poco autónoma. No estamos habituados a generar interrogantes y a buscar creativamente las respuestas. Pero los expertos internacionales en el tema de los proyectos formativos señalan que el éxito de los mismos depende del nivel de participación de la comunidad educativa en la etapa de concepción y planeación.

En primer lugar valga señalar que es necesario antes que nada “concebir” el problema a través del análisis de las inconsistencias, lagunas, discrepancias o anomalías que una situación de la vida real presenta.

Para analizar la situación del modo más eficaz posible, los expertos señalan que lo más indicado es formularse una serie de preguntas en relación con la situación inicial (para lo cual debe acopiarse la información previa necesaria) y teniendo en cuenta la situación de llegada o de meta.

Una vez se ha “cocinado” suficientemente la información (el saber de partida) disponible con miras a la situación de meta se puede proceder a la formulación del problema que no es otra cosa que el enunciado lingüístico final y depurado que sintetiza el conjunto de preguntas formuladas en la fase de concepción.

Dicho enunciado puede en principio plantearse como un texto expositivo; muchos países así lo hacen y el planteamiento del problema ocupa una buena cantidad de renglones y aún de párrafos.

Sin embargo, los expertos mundiales en el tema sugieren que es mejor formular el problema con un criterio muy económico en cuanto a las palabras (concisión, precisión y claridad) y mediante un enunciado en forma interrogativa. Sólo por razones de Unidad Técnica acordamos esta última forma de plantear y formular el problema y así están concebidos y elaborados los formatos para la caracterización de los proyectos.

Para el caso de los proyectos, su formulación sigue la forma lingüística de Verbo-Objeto-Condición; ejemplo: Desarrollar formas alternativas de generación de energía con criterios de Desarrollo Sostenible.

El nombre del proyecto va en forma sustantivada: Desarrollo de formas alternativas de energía…

“El método más potente de solución de problemas consiste en familiarizarse con nociones y conceptos inventados por otros que proporcionan instrumentos para conceptualizar el mundo y resolver problemas. Las personas que deseen desarrollar su capacidad para resolver problemas eficazmente tienen que llegar a ser eficientes en el aprendizaje y manejo de los instrumentos conceptuales pertinentes.”

“La facultad de solucionar problemas no es ningún producto natural; se consigue en la medida en que uno soluciona conscientemente problemas, y desarrolla con ellas un acervo de reglas de procedimiento y de hallazgo. Al formular las reglas y dar la oportunidad a los estudiantes de aplicarlas, aportamos un elemento adicional importante a su aprendizaje autónomo”

Para terminar, es importante señalar la importancia del papel que juega la capacidad de representación del problema que tengan los implicados así como de las transformaciones que dicha representación requiere en orden a la resolución del problema. Se decía que éramos homo-faber (trabajador), luego homo-erectus, luego, homo-sapiens. Hoy, homo-simbólicus.

De manera recurrente aparece y desaparece en la discusión pedagógica un tema de la enseñanza basado en la investigación infantil: la enseñanza por proyectos. Un flujo y reflujo de modas, la presencia de «nuevas estrellas» en el firmamento teórico educativo o cambios en las condiciones sociales, económicas y culturales, hacen que tal propuesta ocupe a veces la primera fila de la atención para, en otros períodos, ser arrumbada en el fondo del baúl de los trastos viejos.

Ésta más o menos destacada posición, según las épocas, la ha llegado a ocupar la enseñanza investigativa en el ámbito de la teoría, de la discusión en textos, revistas especializadas y cátedras universitarias, porque, lamentablemente, en la práctica pedagógica de verdad-verdad, en el hacer escolar de todos los días, la enseñanza por proyectos no ha pasado nunca de ser muy minoritaria y marginal.

No obstante, a pesar de olas y corrientes y sin que muchos quieran verlo, los resultados de la indagación psicológica y pedagógica no hacen sino confirmar cada vez con mayor fuerza que la escuela investigativa es la opción que mejor asegura el aprendizaje significativo y pertinente. El papel ineludible de las preconcepciones infantiles, el carácter constructivo del aprendizaje, la influencia de los factores metacognitivos, el peso de la afectividad, la importancia de los entornos socioculturales tanto próximos como más abarcantes... todo ello no hace sino apuntar a una pedagogía centrada en la investigación infantil auténtica (Claxton, 1994; Tonucci, 1979, 1990; sobre preconcepciones, pueden consultarse Driver y otros, 1989; Hierrezuelo y Montero, 1991; y, para una visión de conjunto de estudios en el área, Gimeno y Pérez Gómez, 1992).

Adicionalmente, creemos que muchos maestros sumidos en la llamada escuela tradicional ya se dan cuenta, por lo menos, de que «por ahí no es», de que el camino hacia la mejor formación de los niños no se encuentra en el dictado y la copia, el cuestionario y el resumen de texto.

Es así que la enseñanza por proyectos merece salir del rincón donde está hoy confinada, para ocupar un lugar central en nuestras reflexiones y en nuestras acciones pedagógico-didácticas. En este empeño es necesario superar errores y desviaciones del pasado, que en algunos casos distorsionaron las iniciativas y condujeron a resultados poco favorables. Por eso conviene que nuestros planteamientos avancen desde afirmaciones y proposiciones muy generales y exclusivamente de principios, hasta orientaciones más concretas que ayuden a los docentes a iniciar procesos de cambio. En efecto, a menudo la enseñanza por la investigación es objeto de consideraciones teóricas y metateóricas, pero se deja un vacío entre ellas y la acción práctica: un enorme hiato en lo que se refiere a las propuestas pedagógico-didácticas y a las orientaciones para la acción, un hiato de proporciones tales que los maestros y maestras no lo pueden llenar.

De esa manera, las finalidades que se expresan son muy justas y las aspiraciones muy deseables. Pero el cómo no se llega a ver por ninguna parte, o bien es casi impracticable. En consecuencia, se hace muy difícil a los educadores interesados salir de la sencilla y bien establecida rutina de la escuela tradicional. Y la enseñanza por la investigación se convierte en una especie de mito: algo que pertenece a una esfera situada más allá de lo real, un fantasma benigno que nunca se podrá materializar, una fabulación elaborada por ilusos.

Pero la enseñanza por proyectos puede dejar de ser mito para convertirse en reto asumible. En ese proceso resulta necesario llenar el espacio entre los grandes postulados y la cotidianidad escolar. En el presente escrito nos ocupamos de temas que corresponden precisamente a esa ancha franja. No descuidamos la reflexión teórica sino que hemos querido vincularla a una reflexión-para-la-acción, sin caer en la ilusión de las recetas y los manuales de instrucciones, no sólo indeseables sino también inviables en una práctica social tan compleja como la educativa escolar. Nada ni nadie puede ahorrar el trabajo de los docentes en la estructuración de su propio quehacer didáctico, pero sí es posible aportar ideas y propuestas que ayuden en tal esfuerzo.

2. Proyectos y actividades acompañantes

No hay un único modelo de proyecto ni una definición muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil, pero sí podemos decir que es un trabajo educativo más o menos prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración), con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio empírico con la consulta bibliográfica y, como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el ámbito social.

Concebimos a los proyectos como el eje de la enseñanza escolar, aunque entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y fértiles y las fichas autocorrectivas (LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son actividades amplias y bastante informales que tienen como propósito familiarizar a los niños y niñas con múltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas están las visitas, los diálogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observación de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeños, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigación.

Por su parte, los trabajos cortos y fértiles son tareas más acotadas en el tiempo y más guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participación de los aprendices en su delimitación y desarrollo. Las consideramos parte de un «menú de degustación» que la escuela ha de ofrecer a las niñas y niños; breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos investigativos: observaciones, experimentos semiestructurados, demostraciones, análisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas...

Por último, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en la consolidación de ciertos conocimientos o habilidades. Por ejemplo, realización de gráficos, uso de claves taxonómicas, dominio de conceptos o clasificaciones... Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendría disponer además de una gama de productos más «industrializados» para asegurar mayor variedad, mejor presentación, mayor control de calidad, etc. La adaptación informática de las fichas les hace ganar en flexibilidad y dinamismo.

La combinación inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse más fácilmente y desarrollarse mejor si están apoyados y reforzados por las restantes posibilidades.

3. Falsos proyectos

Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman «proyectos» o «investigaciones», sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar:

• las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni análisis;

• las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones paso a paso, sin más;

• las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas;

• las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al efecto;

• las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos forzada.

En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde las niñas y niños se limitan a actuar, en todo caso, como «ayudantes de investigación». A veces algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestión infantil.

4. Tres posibles tipos de proyectos

Desde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseñanza de las ciencias naturales, estimamos útil destacar tres posibles tipos de proyectos: los científicos, los tecnológicos y los de investigación ciudadana o proyectos ciudadanos (LaCueva, 1996). Esta clasificación, con variaciones, también puede emplearse para los proyectos que surjan en otras áreas, especialmente en la de ciencias sociales.

En los proyectos científicos los niños realizan investigaciones similares, hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los científicos adultos: indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Serían ejemplos de proyectos científicos: hacer una colección de minerales de la región, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líquidos, linternas, velas...

En los proyectos tecnológicos los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Tales serían los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canapés, o de evaluar la calidad de varias marcas de lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987).

Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de hábitos nutricionales de compañeros del plantel, la investigación sobre posibilidades recreativas para niños en la comunidad, o la detección de fuentes de contaminación en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1987).

Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común el ser todos actividades investigativas. Así, según circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.

Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativo y no debe asumirse estrictamente. Muchos proyectos concretos no serán puros y compartirán rasgos de dos o más de los tipos aquí presentados, o bien varios niños y niñas podrán trabajar juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos serían «científicos» y otros «tecnólogos», por ejemplo, trabajando conjuntamente para lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificación nos parece útil para evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles.

5. Fases en la realización de un proyecto

Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos señalar algunas fases genéricas presentes habitualmente en un trabajo investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de preparación, desarrollo y comunicación.

En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. También pertenecen a ella los momentos ya más precisos de planificación infantil, cuando se especifican el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente posibilidades y, además, resultan pesadas para los pequeños investigadores por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo patrones muy rígidos y estereotipados. Preferimos planificaciones más sencillas, al alcance de los niños, pero siempre exigimos reflexión y previsión sobre el proyecto. El educador debe saber valorar en cada caso hasta dónde pueden llegar sus bisoños investigadores. Conviene tener presente que, a menudo, los niños pequeños no prevén series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen,1989); por ello, puede ser recomendable que empiecen planificando sólo la primera etapa de su investigación, y luego, tras su resultado se planteen la siguiente, y así sucesivamente.

La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrán cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aquí en el tema de la base material necesaria para la investigación infantil, pero se trata de un asunto fundamental al que le hemos dedicado atención en otros escritos (LaCueva, 1985).

Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo al tipo de proyecto y al tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o más allá de ella... La consulta bibliográfica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso.

Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor, reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. Maestros con experiencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un área común, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento global y el panorama relacionado de las indagaciones que se están llevando a cabo. El seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios niños, son necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que aplasten la alegría y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y supervisado.

La fase de comunicación a veces se olvida, o bien se rutiniza en una breve exposición oral ante los compañeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigación, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables según circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (véase, por ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en común, una sencilla comunicación a los compañeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentación/celebración, que implica una comunicación más allá de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones.

Comunicar la investigación realizada no es sólo una acción hacia afuera sino también hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los niños a poner más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. La expresión escrita y/o gráfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vías de comunicación, representan niveles más formales y exigentes de manifestación de ideas y observaciones. Por otra parte, el diálogo con los interlocutores permite avanzar aún más en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie también a la evaluación externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación útil.

6. ¿Por qué los proyectos?

Los proyectos son las «actividades-reinas» del ámbito escolar. Son las actividades que estimulan a los niños a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta, problematizando así la realidad. Son las actividades que, también, permiten a los niños diseñar sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo más independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que habitan. Son las actividades que conducen a los niños a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los niños, llevándolos a movilizar sus «miniteorías» y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la conducción de sus procesos de aprendizaje.

Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmente por otras vías. Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las niñas y niños las experiencias más preciosas que debería ofrecer.

Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de manera auténtica (esto es, autónoma) una investigación, por pequeña que haya sido, podrá darse cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran satisfacción, y estimula a conocer más, a seguir profundizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna otra actividad escolar.

Podemos precisar algunas de las características positivas de los proyectos:

• valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las actividades indagatorias;

• a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias infantiles.

En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los niños se plantean la necesidad de saber más, que les estimula a la consulta de textos e impresos, a la conversación con expertos, a la discusión con docentes y compañeros, a la reflexión, a la observación, a la experimentación y a la acción práctica:

• van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad mueve al niño a «subir el listón» y a proponerse alcanzar otras habilidades más exigentes;

• acumulan energía por el interés de los niños y niñas, se autopropulsan;

• producen en los niños y niñas la satisfacción de conducir su propio trabajo, de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y afectivo-personal (Hayes, 1990);

• exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genérica podemos mencionar: el manejo de diversas fuentes de información, la realización de planes, la autoevaluación, la participación en grupos autónomos de trabajo y la comunicación efectiva usando variados medios y lenguajes;

• propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los más importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo;

• estimulan a los niños a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo como algo ya conocido;

• propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje;

• fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en términos cognitivos, socio-afectivos y morales (Fernández y Melero, 1995);

• permiten el compromiso físico de los niños y niñas, vinculado a la acción intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran así la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984; LaCueva, 1990);

• estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta sólo en la clase de arte o en la hora de «escritura creativa». Está presente también en las investigaciones científicas, tecnológicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabo propuestas, construir hipótesis, diseñar objetos originales... La imaginación y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo después la respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnológica o la acción social.

7. ¿Los niños pueden ser investigadores profesionales en miniatura?

Algunas corrientes dentro de la enseñanza de las ciencias apuntan a que los estudiantes pueden actuar como «pequeños científicos» en su actividad escolar. La verdad es que los niños no pueden ser científicos ni tecnólogos en miniatura, como tampoco son minicompositores ni mini-ebanistas. Toda actividad especializada adulta exige años de formación y de práctica, y un estudiante de nivel básico normalmente no puede acceder a ella cabalmente.

En particular, en los casos de las investigaciones científicas y tecnológicas, hay que considerar que son tareas para las cuales se necesita una larga preparación. La persona que las realiza requiere poseer un bagaje considerable de conocimientos teóricos y un dominio de metodologías investigativas, los cuales se adquieren tras años de estudio y, lo que es muy importante, de prácticas con investigadores más avanzados, gracias a la inmersión como aprendiz en una comunidad de investigación.

Aun en el caso de la que llamamos investigación ciudadana, la menos especializada, no deja de ser cierto también que un niño no tiene todavía los saberes, las capacidades y las condiciones para ser un «investigador ciudadano» cabal. Incluso legalmente no es un ciudadano por su minoridad.

Podría parecer que lo que decimos es obvio. Sin embargo, lo indicamos porque la propuesta del niño como «pequeño científico auténtico» aún está presente en algunos círculos y se presta a actividades científicas escolares distorsionadas y poco fructíferas.

Si un niño no puede actuar como un investigador adulto, ¿en qué consiste entonces nuestro planteamiento de los proyectos de investigación? La idea que tenemos es la de fomentar la indagación en la escuela respetando y atendiendo a la edad y a las condiciones psicológicas y sociales de los niños-investigadores. Se trata de ayudar a los estudiantes a que hagan preguntas, a que manifiesten su curiosidad sobre múltiples temas, a que se asomen a actividades poco conocidas por ellos, a que se planteen necesidades de mejoramiento social y personal, y a que vayan respondiendo a sus preguntas, sus inquietudes y sus necesidades gracias a su propia búsqueda de información, a sus propias observaciones y experimentos o a su propia acción social. No pretendemos que por sí mismos redescubran teorías científicas ni reinventen tecnologías, las cuales han exigido años y años de labor a conjuntos muy diversos de investigadores adultos. Lo que planteamos es que los niños y niñas, apoyándose en lo que ya sabemos hoy, en la cultura producida y a la que debemos facilitarles el acceso, interaccionen con el mundo natural y social que los rodea de manera activa, constatando situaciones directamente, reflexionando y participando.

En ocasiones será interesante que, dentro de sus posibilidades, adopten para sus búsquedas el enfoque del científico. En otras, el del tecnólogo. Y, en muchas, el del ciudadano alerta y preparado. Conviene experimentar los tres enfoques a lo largo de la formación escolar, puesto que cada uno implica una forma diferente de interrogar al mundo énfasis temáticos y organizaciones teóricas distintas, junto a procesos de indagación disímiles. En cada caso, los estudiantes participan de un punto de mira, de unas concepciones y unas prácticas diferentes. Y si bien la más propia de todos es la investigación ciudadana, conocer las otras modalidades desde dentro, de cierta manera, y estudiar el mundo desde esos puntos de enfoque, será beneficioso para todos los alumnos y estimulará y empezará a formar a los que se planteen luego seguir por esos caminos.

Lo que queremos evitar son las situaciones forzadas y las exageraciones. Pretender que todos los niños restrinjan a la indagación «como el científico» su acción escolar en el área de ciencias es desequilibrado y limitante, y dejará fuera a muchos. Pretender que el maestro o la maestra actúen como un jefe de laboratorio científico de investigación con sus alumnos como colaboradores o investigadores noveles es desmesurado, tiene escasas posibilidades de realización y ni siquiera resulta deseable, incluso en la escuela secundaria.

Por su amplitud y flexibilidad, creemos que nuestro planteamiento ofrece caminos más viables y fructíferos.

8. ¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?

Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposición: «Para mañana, investiguen sobre el petróleo» (o sobre la contaminación de las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circulación de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin interés, por cumplir una obligación, son la antítesis de los verdaderos proyectos.

Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar «sobre lo que ustedes quieran». Esta invitación tan laxa deja a los niños sin apoyos y sin herramientas, en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la indagación.

Los estudiantes requieren un ambiente y unas ayudas para poder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: la escuela está llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los niños nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a hacerse más preguntas y a que tengan de esta manera «material» de donde plantearse proyectos. Los intereses de los niños no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe sólo aceptar. Es obligación de la institución escolar contribuir a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que más allá del aula los niños no viven «espontáneamente», sino que sobre ellos actúan, no siempre de manera positiva, diversos factores y ámbitos sociales: la televisión, el barrio, la familia...

De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya los interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado «experiencias desencadenantes»: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse preguntas. También las actividades fértiles, dentro de su mayor estructuración, son labores que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos.

La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas. Entre las experiencias desencadenantes y las actividades fértiles puede haber algunas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que traen alumnos y maestra...

Otra buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1990:63). Este educador lleva siempre consigo una pequeña agenda donde anota temas de conversación que tienen los niños entre sí y que él alcanza a oír. Son «ecos» de la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y, después de unos días, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia «en bruto» de los niños es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella.

La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va desvelando nuevos campos culturales a explorar. Ésta es una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes y a nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se abran caminos (Ciari, 1977).

Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir para que los niños escojan entre ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de posibilidades a su alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto de partida, para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes investigadores. El educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamientos.

9. El papel del docente

Defendemos el protagonismo de los niños en los proyectos, pero ello implica a la vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase investigativa, a pesar de que no lleva el proceso directamente.

Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los niños y niñas a ampliar su campo de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de nuevos recursos. Es importante también que oriente a los estudiantes hacia una mayor profundización de sus inquietudes.

Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los muchos asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones los alumnos exponen temas demasiado amplios, cuyo desarrollo llevaría a la frustración. Otras veces, por el contrario, las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los alumnos traigan a colación, conviene canalizar sus proyectos hacia aquéllos más promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar a nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisición de importantes habilidades. Así lo señala Ciari (1981), quien destaca también como un criterio relevante la continuidad: son positivas las investigaciones que pueden vincularse a algo que ya se ha hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior, basándose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visión limitada del mundo y, por otra, el de lo típico, lo que debe conocerse por común y preponderante.

Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las niñas y niños están realizando el plan de su proyecto de investigación. En esta fase, compete a la maestra o al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean suficientemente realistas y específicos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los estudiantes no han llegado todavía a necesitar, en la búsqueda por parte del educador de una sistematización prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sería el caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hipótesis o controlen variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante acompañar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo haciendo cada vez más completo y riguroso, pero sin que los niños y niñas dejen de considerarlo suyo.

Posteriormente y a lo largo de la investigación, la educadora o el educador han de velar por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando con los niños investigadores y ayudándolos a que ellos mismos vayan haciéndole el seguimiento a su trabajo. Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena comunicación del resultado de su labor y contribuir a que reciban útil realimentación sobre la misma.

En el transcurso del trabajo la intervención del educador ha de incitar a los niños a profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera más detenida y compleja y a relacionar más. Así mismo, sus explicaciones, más o menos extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil.

Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima cálido, de apoyo y aliento a la investigacion estudiantil. Investigar implica emprender nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas sí. Los alumnos no podrán ser inquietos investigadores si en la clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos. Tampoco se animarán a realizar indagaciones si de múltiples maneras se les hace ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigación infantil, para prosperar, necesita un ambiente de confianza y apoyo, de comprensión ante los traspiés y de reconocimiento de los logros.

Puede apreciarse cómo el educador debe prepararse cada vez más para actuar en la clase investigativa, no sólo desde el punto de vista pedagógico sino también en el dominio de los temas científicos y tecnológicos. No se trata, desde luego, de que deba «saberlo todo» para cada proyecto infantil: allí está el aporte de los libros, de los videos, de los expertos, de la prensa... Pero sí es importante que las profesoras y profesores acrecienten año a año su dominio de los temas de la ciencia y la tecnología, gracias a lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de formación. El educador debe tener el conocimiento básico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales búsquedas de información.

10. ¿Los proyectos tienen que ser «macro-esfuerzos»?

Hemos constatado que algunos educadores entienden por «proyecto» sólo una acción educativa multitudinaria, que involucra a toda una clase o, incluso, a varios grupos-clase y a sus respectivos docentes, en trabajos de meses de duración. Sin descartar algunas investigaciones de este tipo, creemos que resulta recomendable un tamaño menor para los proyectos más usuales. Los proyectos con muchos integrantes hacen difícil que todos los niños participen de verdad y que se vinculen intelectual y afectivamente con la labor. En lo cotidiano resultan más manejables y más potencialmente auténticos los proyectos que involucran a tres o cuatro estudiantes. En general, estos proyectos pueden durar desde unas tres semanas hasta un par de meses, aunque ocasionalmente no son descartables proyectos más largos.

Este enfoque no significa un trabajo escolar atomizado, puesto que también planteamos momentos de labor conjunta de toda la clase: las actividades desencadenantes, las discusiones, las presentaciones de proyectos, las conferencias de los niños, la asamblea de clase, etc.

En ocasiones es posible que varios equipos realicen proyectos dentro de una gran área común, lo cual posibilita la mejor ayuda del docente y permite una acometida más ambiciosa y profunda del tema, junto a una sistematización más completa.

También puede ocurrir que un trabajo se inicie con un grupo pequeño pero que evolucione después hacia un esfuerzo que convoque a toda la clase, porque plantee problemas y acciones investigativas grandes, que exijan muchos participantes para ser desarrolladas con éxito: observaciones diversificadas, encuestas amplias, acciones sociales de envergadura. Estos superproyectos sí resultan muy beneficiosos.

Los propios proyectos de tres o cuatro niños pueden variar bastante en magnitud y duración. En ocasiones se ha distinguido entre proyectos mayores y menores (véase Rico, 1990). Los primeros son grandes unidades de trabajo con un propósito cultural amplio, también denominados proyectos vitales. Los segundos implican organizarse para resolver una necesidad concreta, como construir un acuario nuevo o mejorar la organización del fichero de fotografías de la clase.

11. La prisa como enemiga

La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder desarrollarse de manera auténtica. Desconfiamos de los proyectos «de hoy para mañana», que se plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy rápida. En apariencia cumple con las labores, pero si examinamos más a fondo descubrimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araña la superficie del tema estudiado.

La investigación infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para diseñar el plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicación de resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los niños resulta contraproducente.

Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados que a lo mejor se ven pequeños. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequeña de todo lo logrado. En efecto, el esfuerzo de los muchachos y muchachas en todos los procesos donde se ven involucrados a lo largo de la investigación implica muchas ganancias, más allá de lo observable en el estricto producto final. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en las cuales un tema se ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. Pero deben considerar que la verdadera formación, aquélla que involucra a fondo a los estudiantes y pone en tensión todas sus capacidades, aquélla que llega a valiosos avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada.

El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios más grandes de tiempo: una mañana o una tarde completas una o dos veces por semana. De esta manera, los niños pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen concentración y dedicación, que no son posibles de resolver en cuarenta y cinco minutos. Para los proyectos más complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos intensivos de labor de dos o tres días seguidos. Recordemos que este tiempo no se «pierde», puesto que gracias a él pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas áreas.

12. Más allá de la monodisciplinariedad

Todos los proyectos, pero fundamentalmente los ciudadanos, implican trabajar más allá de las fronteras de una sola disciplina, sea ésta biología, química, geografía o cualquier otra.

No se trata sólo de integrar de manera más o menos forzada contenidos ya establecidos de diferentes asignaturas. El punto de partida no son las asignaturas sino el proyecto. Desde él, y en su desarrollo, se van buscando conocimientos necesarios en diferentes áreas del saber. Esta distinción es importante: lo contrario puede dejar muy de lado los intereses de los niños y los problemas verdaderamente sentidos, para convertir el proyecto en un arreglo burocrático entre docentes, entre técnicos de instancias planificadoras, o entre ambos.

Además, el trabajo por proyectos implica otros saberes distintos a los estrictamente disciplinarios. Por eso hemos dicho que la enseñanza que nos parece más necesaria y positiva es la metadisciplinaria, puesto que, abarcando los contenidos de las disciplinas va más allá de ellas, considerando saberes prácticos, reflexiones éticas, impresiones y producciones estéticas, nociones y acciones sociopolíticas...

13. ¿La enseñanza por proyectos es episódica?

En ocasiones se critica a la enseñanza por proyectos el ser episódica: una enseñanza donde los niños saltan de tema en tema, de acuerdo con los intereses del momento, sin profundizar en nada y sin sistematizar nada, careciendo al final de los conocimientos estructurados y organizados que permiten la comprensión verdadera y el ulterior desarrollo del saber.

Este riesgo existe, aunque parece exagerado preocuparse por él estando donde estamos: en una escuela cerrada a las propuestas infantiles, impartidora de nociones minuciosamente estructuradas, y que ha demostrado ser un patente fracaso. En verdad, los riesgos de la escuela demasiado abierta están muy lejanos para nosotros. Sin embargo, no deja de ser útil considerar este problema, aunque sólo sea como prevención a largo plazo y como alerta a experiencias concretas que puedan desviarse por caminos poco fructíferos.

La escuela de la investigación y de los proyectos no tiene por qué caer en el «mariposeo», en las miradas superficiales a los más disímiles temas. Como hemos dicho, la investigación no surge simplemente de temas del momento, de lo primero que se les viene a la cabeza a los niños, o de una curiosidad efímera. Planteamos que la clase esté organizada como un ambiente de trabajo cultural serio: a ello han de contribuir los recursos disponibles, las formas de planificación, las modalidades de evaluación y los mecanismos de disciplina y regulación del trabajo (LaCueva, 1997a, 1997b). Los niños entran así en un mundo especialmente diseñado para la labor cultural y se empapan de unas rutinas de labor y de una tensión de trabajo particulares, que orientan hacia ciertas actividades y alientan ciertas disposiciones.

Por otra parte, existen estímulos para los proyectos, que son las experiencias desencadenantes y las actividades fértiles. Estas son invitaciones que hace la escuela a los niños, que los van adentrando en determinadas situaciones importantes y en temas clave.

Además de todas las propuestas de proyectos, el docente propiciará aquéllas que le parezcan más fructíferas para la formación de los pequeños, aplicando criterios como los ya mencionados de continuidad, fertilidad, esencialidad y tipicidad. Unos programas oficiales organizados como «manuales de exploradores», a partir de algunos grandes temas fundamentales, ayudarían al docente a impulsar ciertos proyectos propuestos por los niños y a sugerirles otros.

Adicionalmente, para evitar la superficialidad y los vaivenes, es buena idea que los niños escriban el tema o área-problema que quieren investigar y dejar «dormir» la idea durante uno o más días. En el intervalo pueden madurar más su intención, comunicarse con otros compañeros, consultar algunas fuentes, etc.

Incluso cuando un proyecto no pueda llegar a su fin, es importante que los estudiantes presenten un informe dando cuenta de lo sucedido y de las razones que llevaron a suspender la labor. Esa estrategia estimula la constancia y el rigor en los trabajos de los alumnos (Giordan, 1985).

No creemos que estas acciones estructuradoras y orientadoras de la escuela nieguen la participación infantil. La escuela, los educadores, no tienen por qué ser pasivos ante las iniciativas estudiantiles. Se trata de iniciar un diálogo con los niños y niñas, incitándolos y apoyándolos, pero también orientándolos para que sus actividades vayan formando una trama relevante y significativa de saberes diversos.

Pero así como nos oponemos a lo episódico, a la enseñanza a saltos, creemos aún más peligrosa la escuela de los saberes congelados en estructuras muy ordenadas y rígidas, que tienen sentido para quien las elaboró pero que no son evidentes ni ayudan mucho a quien debe seguirlas forzadamente. Resulta demasiado simple pensar que porque los docentes o los técnicos que hacen los programas oficiales organizan de una cierta manera la enseñanza de la ciencia (o de la historia, o de las matemáticas...), esta organización va a ser percibida y asimilada por los alumnos. Con frecuencia ellos siguen las secuencias a ciegas, sin incorporar a sus «estructuras mentales» la organización presentada, olvidando y deformando mucho, y sin entender con profundidad casi nada. Al final de seis o nueve años de estudio, la mayoría no concluye con un saber estructurado que sea reflejo del programa oficial, sino con una colección de nociones más o menos sueltas, islotes de esta o de aquella asignatura, rodeados de mares de ignorancia. Justo lo opuesto de lo que se supone pretendía esta planificación tan organizada y sistemática que se suministra a cucharadas en un régimen sin desviaciones ni sorpresas.

Por eso, al falso orden de la escuela superprescriptiva preferimos el orden auténtico de la escuela participativa. Allí el diálogo docente-niños permitirá ir organizando el trabajo para que cada niño vaya estructurando sus saberes con sentido y con interés en un ambiente culturalmente rico. No es una tarea fácil, pues la formación cultural no es fácil. Pero si se logra construir esa tensión de trabajo que mencionamos, es una tarea que se puede iniciar en la escuela básica, y que cada estudiante es posible que continúe en el futuro, bien en la educación formal o bien fuera de las aulas.

14. ¿La enseñanza por proyectos es empirista?

Otra crítica que se le hace a este enfoque pedagógico es la de ser excesivamente empirista, centrada en lo que los niños pueden observar o manipular, y despreciativa de la teoría, del saber humano ya producido y organizado. Desde luego, no queremos propiciar esta posible desviación. Queremos afrontar la educación en toda su complejidad, sin caer en extremismos simplificadores. Lo deseable y necesario es que cada estudiante pueda poner en interrelación su experiencia directa, expresada en observaciones, encuestas, experimentos o acciones comunales, con sus reflexiones y con los saberes que le ofrecen las entrevistas a expertos, las exposiciones del profesor y de los compañeros, los libros, los videos y otras fuentes. No les basta a los niños con lo que puedan aprender por su propia acción directa sobre el mundo, sino que necesitan acceder a la cultura producida por la humanidad y que está acumulada en diversos registros.

Lo que rechazamos es la educación centrada en el libro de texto, que es un pobre libro, y que se halla limitada a una teoría mal explicada, difícil de entender por su esquematismo, rigidez y desvinculación con el mundo de los aprendices.

Lejos de ser empiristas, los proyectos bien orientados llevan a los niños a buscar y a apreciar la consulta teórica, que se hace entonces con sentido y con interés, al calor de una indagación asumida como propia y de unos problemas a los que se desea encontrar respuesta. Cuán diferente es leer sobre anfibios porque «toca», a consultar sobre los sapos con motivo de los huevos que se consiguieron en un paseo y que se quieren desarrollar en el aula. O revisar bibliografía sobre el tiempo atmosférico porque hay que hacer una tarea, a buscar información para resolver inquietudes sobre el origen de los rayos y sus consecuencias.

A veces las maestras y maestros deseosos de un mejoramiento escolar critican «lo teórico», sin percatarse de que lo que rechazan es el teoricismo tonto y aburrido del texto y la copia. Lo auténticamente teórico es necesario, interesante y enriquecedor: para entender de verdad la naturaleza, la tecnología y la vida social, no nos basta con lo que podamos aprehender con nuestros sentidos ni con lo que podamos pensar por nuestra cuenta. Necesitamos compartir el saber que la humanidad ha producido hasta hoy con esfuerzo de muchos. Un saber que nos guarda agradables sorpresas y que nos capacita para ser a la vez productores de cultura nueva.

15. Camino con futuro

Admitiendo sus dificultades y afrontando sus riesgos, la enseñanza investigativa es nuestro camino más seguro para un aprendizaje escolar completo y profundo, estimulador y gratificante.

Hoy, cuando con justicia se aspira a una educación básica para todos, que sepa acoger y formar a las niñas y niños de diversos sectores sociales y de los más variados intereses y perspectivas personales, la enseñanza tradicional, caracterizada por sus rutinas escolásticas, su uniformidad y su aridez, tiene muy poco que ofrecer, mientras que la enseñanza investigativa, gracias a su flexibilidad, su vitalidad y su diversidad, representa más que nunca la opción viable y realista para ayudar a todos a acceder a una formación cultural de calidad.

El Método de Enseñanza por Proyectos. Fase 1: Cómo escoger el tema a investigar

Los maestros podrían utilizar el Método de Enseñanza por Proyectos para satisfacer la mayoría de las Pautas de Aprendizaje Infantil de Illinois. Los proyectos son como buenos cuentos ya que constan de tres partes: un principio, una parte central y una conclusión. La primera fase, que normalmente dura dos semanas más o menos, comienza con la decisión sobre lo que va a investigarse. He aquí algunos consejos para ayudar a los maestros a tomar la decisión final sobre el tema de un proyecto. (Véase también "Fase 1: El inicio del proyecto" de El Método de Enseñanza por Proyectos para niños preescolares.)

Considere lo que constituye un buen tema para un proyecto.

Los niños pueden estudiar el tema directamente y sin peligro.

La clase tiene acceso fácil a recursos locales relacionados con el tema. "Animales del parque" sería más adecuado para preescolares de Illinois que "El bosque lluvioso".

Hay peritos disponibles para hablar a la clase sobre el tema.

El tema es sensible para la cultura local pero lo suficientemente general como para ser apropiado en sentido cultural ("Las cenas festivas de nuestras familias" en vez de "Nuestra cena navideña").

El tema alentará a los niños a desarrollar un interés que sea digno de su tiempo y energía.

El tema tiene el alcance adecuado. "Los insectos de nuestro jardín" es un tema más apto para los preescolares que "Las mariposas monarca" o "Insectos del mundo".

Válgase de los intereses de los niños como una fuente de temas para los proyectos.

¡Podrían ser muchísimas las cosas que interesan a un grupo de preescolares! Busquen temas que atraigan a muchos niños. Sería buena idea mantener una lista de las cosas sobre las que los niños platican entre sí.

Tenga en cuenta que no todos los intereses de los niños serán dignos de investigar. Por ejemplo, un estudio de personajes de dibujos animados no valdría la pena como proyecto.

Usted podría ayudar a los niños a desarrollar nuevos intereses. Podría señalarles cosas que parecen tener mucha posibilidad de interesarlos: "¡Miren este gran insecto en el columpio!" O podría pedirles que piensen en cosas comunes de nuevas maneras: "¿Cuáles cosas sucederán en el supermercado?"

Aproveche bien las horas del día escolar.

Las pautas curriculares estatales o locales podrían ofrecerle algunas buenas ideas para temas de proyectos.

Enfóquese en temas que los niños tal vez no puedan estudiar fuera de la escuela, como los insectos o el camión (autobús) escolar.

Al principio del año escolar, escoja temas conocidos para la mayoría de los niños del grupo ("Los zapatos que traemos" o "Nuestras bolsas y mochilas").

Conforme los niños van acostumbrándose a trabajar en proyectos, podrían estudiar temas que reflejen y apoyen la diversidad de sus vidas personales y experiencias ("Los panes que comemos").