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APRENDIZAJE AUTONOMO

 

APRENDIZAJE AUTÓNOMO
 
Aprendizaje Autónomo
En él cada persona aprende y se desarrolla de manera distinta ya a ritmo diferente que otros estudiantes, se aplica o se experimenta el aprendizaje con la realidad, es muy importante desarrollar un aprendizaje autónomo pues la vida siempre está cambiando y algo nuevo que aprender siempre habrá; el estudiante desarrolla la habilidad o la capacidad de relacionar problemas por resolver, buscar la información necesaria, analizar, generar ideas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos.
 
Heathers, experto en la materia distingue diferentes tipos de independencia: instrumental y emocional. La independencia instrumental se efectúa al ejercer una tarea o trabajo sin solicitar ayuda y si considera que no necesita aprobación por parte de otra persona para estar seguro de su trabajo, dicha independencia es emocional.
 
El estudiante autónomo es emocionalmente independiente, tiene su autoaprobación y a medida que acuda el profesor está empleando un menor grado de autonomía. Indiscutiblemente que el proceso de aprendizaje autónomo es para adultos, o sea, gente capaz de autodirigirse.
 
Principio del Aprendizaje Autónomo
Autodirección: es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de aprendizaje. Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más responsabilidad de retener lo aprendido. En la autonomía hay mas facilidad para mantenerse motivado en el proceso de aprendizaje. La piedra angular para el aprendizaje autodirigido es la responsabilidad personal.
Para facilitar el aprendizaje autónomo lo constituyen recursos que podemos agrupar en: Audiovisuales, Individualizados, Institucionales, interacción con el docente. 
 
Audiovisuales: módulos de autoinstrucción, textos educativos, computadores, tutoriales interactivos por computador, redes electrónicas, T.V. y radio.
 
Individualizados: viajes de estudio, visitas de observación, proyectos de aprendizaje, registro personal, juegos de creatividad, evocación estimulada, conversación con uno mismo.
 
Institucional: bibliotecas, laboratorios, centros de practicas, aulas, auditorios, salones de proyección, base de datos, conferencias presenciales, teleconferencias, audioconferencias, grupos de debates, correo electrónico.
 
Interacción con el docente: tutoría presencial y a distancia, orientación para la realización de actividades de aprendizaje, debate en grupos de estudio, comunicación telemática, informe de actividades realizadas, evaluaciones.
 
Pasos para la Realización
Iniciar la discusión – buscar información – dar opiniones e información – clasificar y elaborar – resumir – probar cocenso.
 
Condiciones para que un grupo funcione como tal
Ambiente – atenuaciones de cohesiones - liderazgo distribuido – formulación de objetivos – flexibilidad – consenso – compresión – evaluación permanente.
 
Desarrollo de Habilidades de Lectura
Cuando se aborda un libro por primera vez lo primero es adquirir una visión global del contenido del mismo, con la inspección el cerebro se pondra en marcha y se condicionara a lo que se leerá. Al realizar la lectura identifique los aspectos más importantes, subráyelos, haga anotaciones con respecto a su interpretación. Si tiene oportunidad da consultar acerca del mismo tema en otro libro podrá confirmar conocimiento.
 
Cuestionario para la estructura de un texto
Toda lectura se realiza con varios objetivos que pueden ser: establecer un juicio critico – determinar el mensaje – sintetizar – deducir lo esencial – encontrar un dato especifico – recrearse.
 
La representación mental es un elemento esencial para la compresión de la lectura y se podría relacionar con:
 
Mapa conceptual
Consiste en encerrar en óvalos los conceptos y subrayar los enlaces que lo aclaren.
 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
 
Aprender significativamente nos posibilita relacionarnos con el mundo, ser capaces de solucionar problemas, de enfrentar situaciones de distinta índole, de renovarnos y renovar a diario los conocimientos, encontrar un sentido verdadero a lo que aprendemos y hacemos.
Aprender significativamente implica construir conocimientos, es decir realizar un proceso de elaboración, iniciando con la selección, organización y transformación de la información y establecer relaciones entre ellas.
Aprender un contenido implica atribuir significados y construir una representación mental, es decir se aprende como producto del propio razonamiento y como producto del mundo afectivo. Exige reflexión, comprensión y construcción de sentido.
 
Condiciones del Aprendizaje Significativo
1. Que exista motivación para aprender significativamente, es decir que la persona tenga cierta disposición de profundizar la información que se pretende aprender para establecer relaciones entre ella y lo que se sabe, para aclarar conceptos y detalles.
2. El material de aprendizaje debe permitir el establecimiento de relaciones con las ideas o conocimientos previos y debe atribuirle algún sentido.
 
Fases del Aprendizaje Significativa
3. Fase Inicial: Procesos donde el sujeto percibe la información segmentada, de tal manera que se interpreta desde sus propios esquemas de conocimiento.
4. Fase Intermedia: El individuo comienza a establecer las relaciones y similitudes entre las partes o segmentos de la información que ha percibido, esto permite un procesamiento más profundo del material de aprendizaje.
5. Fase Terminal: Los conocimientos que empezaron a relacionarse en la fase anterior se integran con mayor solidez y comienzan a actuar en forma más autónoma.
 
Para poder asimilarla información recibida se necesita contar con habilidades para aprender a aprender, para organizar y usar la información, con habilidades para comunicarse y habilidades para desechar conocimiento obsoletos
Las competencias y habilidades se construyen con la interacción con los otros y con el entorno.
Aprender autónomamente es el primer paso para el desarrollo personal y para habilitarnos de las cualidades necesarias para enfrentar el mundo de hoy. Motiva al estudiante para ser autor de su propio desarrollo, para que construya el camino que debe seguir, para lograr el conocimiento que ignora y para disponer de un método de procedimiento que permita poner en práctica lo aprendido.
Para lograr el aprendizaje autónomo es necesario trabajar con habilidades comunicativas como: Tomar nota, leer con rapidez y comprensión, desarrollar la habilidad para elaborar preguntas, manejar y memorizar la información.
  
Condiciones para que se dé el aprendizaje autónomo
Propósito personal: Se debe asumir la responsabilidad que implica aprender por sí mismo, creando sus propias estrategias y buscando los medios necesarios.
Situaciones Específicas: Serie de variables dependientes del momento en que se aprende, el entorno, el estado de ánimo.
Aprender Haciendo: El individuo debe crear sus propias estrategias de aprendizaje, de diseñar sus métodos y técnicas de estudio, a decidir los caminos por los que desea avanzar y a seleccionar lo que se quiere aprender.
Socialización e Interacción: La contrastación de las experiencias con otros permite construir, regular y validar el conocimiento.
 
Atributos de un aprendiz Autónomo
1.    Identifica situaciones problemáticas, realiza síntesis y las valora para dar solución a las mismas.
2.    Identifica su necesidad de aprendizaje cuando encuentra un problema.
3.    Recopila la información que desea, reúne ideas, practica habilidades, trabaja para resolver problemas y consigue metas.
4.    Al evaluar juzga la idoneidad de sus habilidades, trabaja para resolver problemas y consigue sus metas.
5.    Utiliza su experiencia, intereses y capacidades en la selección del propio campo de estudio.
6.    Recurre a una gran variedad de métodos y técnicas de estudio, compatibles con su propio estilo de aprendizaje.
7.    Reconstruye y resignifica los nuevos conceptos.
8.    Activa o venera nuevos mecanismos que le permitan ponerse en contacto con situaciones, hechos y conocimientos.
9.    Propicia conceptos de comunicación y acción cooperativa.
10.Encuentra la motivación necesaria para el desarrollo de las acciones a ejecutar.
11.Transfiere conocimientos de una situación a otra.
12.Tiende a desarrollar atributos independientes asociados a la integralidad, autodisciplina, perseverancia, laboriosidad, altruismo y sensibilidad para con los demás.
 
Características del Aprendizaje Autónomo:
Autodirección: La persona debe ser capaz de autodirigirse, es decir asumir el compromiso de organizar y regular sus propias acciones.
Reflexión Crítica: Se debe desarrollar la capacidad de reflexión crítica sobre las experiencias para facilitar la utilización del conocimiento obtenido.
Responsabilidad Personal: El individuo debe asumir la titularidad de sus pensamientos y acciones, la persona debe saber responder a las situaciones.
Motivación: La motivación proporciona motivos, mueve hacia el aprendizaje, debe existir una voluntad interna, un deseo, un motor interno que induzca al aprendizaje. Es necesario desarrollar el gusto y el habito por el estudio independiente.
La motivación se ve condicionada por: La posibilidad que tiene el estudiante de conseguir las metas que se propone, la forma de pensar, el conocimiento que posea, la significatividad y utilidad de los contenidos, el contexto en que ocurre la situación de aprendizaje.
Autoconcepto: El concepto de sí mismo es definitivo para la motivación personal. Tiene que ver con el desempeño personal, se ve influenciado por el proceso seguido y los resultados obtenidos.
 
Los Procesos de Autoregulación
La autoregulación permite que la persona contribuya en forma activa al logro de sus propias metas de aprendizaje, dirigen los esfuerzos hacia el logro de los propósitos establecidos, permiten seleccionar y aplicar estrategias útiles. Incluye aspectos como:
Planeación: Se realiza antes de abordar las actividades de aprendizaje para indicar la forma como se alcanzaran los objetivos establecidos.
Supervisión: Acciones que realiza la persona para revisar la evolución de su desempeño, comienza con la observación del desarrollo de las actividades realizadas y con el logro alcanzado con ellas, luego se contrastan frente a los resultados esperados para identificar dificultades, desviaciones, fallas del desempeño personal.
La evaluación: Esta orientada a la verificación metas logradas, considera estrategias utilizadas, grado de desempeño, esfuerzos realizados y nivel de compromiso asumido.
La progresión: Proceso que faculta a la persona para generar acciones proactivas que garanticen el logro de las metas establecidas mediante la renovación de esfuerzos, ejecución de nuevas acciones, utilización de estrategias alternativas y búsqueda de nuevos frentes de apoyo que posibiliten la consecución de propósitos definidos
En síntesis, los procesos de autorregulación potencian el desarrollo de las competencias en las personas porque actúan desde el interior de la persona hacia el ambiente de actuación facilitando la concreción de desempeños competentes en las diversas actividades realizadas en su espacio vital.
El desarrollo de competencias
Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos se pretende que el aprendiz desarrolle un espíritu de exploración y búsqueda permanente de la excelencia en su desempeño en todas acciones que realiza en su espacio vital, de tal manera que pueda integrar trabajo, familia y aspectos personales en sus actividades cotidianas, al tiempo que asume un compromiso responsable en forma voluntaria, un compromiso con su desarrollo personal y profesional.
El desarrollo de competencias genera una "nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su interrelación, recursividad, organización, oposición y complementación, dentro de factores de orden y de incertidumbre. Esta condición permite una interpretación de los nuevos aprendizajes desde múltiples perspectivas y facilita la integración de los diversos ámbitos de actuación del espacio vital de la persona a su proceso de aprendizaje.
La metacognición desde la dimensión del proceso metacognitivo permite a la persona identificar y reconocer en forma consciente las posibilidades y las dificultades que enfrenta al abordar un proceso de aprendizaje, comprendiendo la naturaleza de las complicaciones a las que tendrá que hacer frente y el potencial de logro en las diferentes actuaciones en su espacio vital. Esta condición faculta al aprendiz para que asuma un compromiso responsable con los procesos de aprendizaje necesarios para interactuar con el mundo y mejorar el desempeño personal y profesional.
Por otra parte, el proceso de autorregulación faculta al aprendiz para que tome el control del proceso de aprendizaje estableciendo la forma como abordará los diferentes obstáculos y dificultades y la actitud que asumirá para alcanzar las metas y los propósitos fijados, así el grado de involucramiento y el nivel de competencia que pretende lograr en el desarrollo de cada actividad.
En síntesis, la metacognición y los procesos de autorregulación potencian el desarrollo de competencias en las personas generando alternativas para enfrentar los desafíos planteados por la globalización y creando opciones reales para enfrentar los diversos problemas en forma creativa desarrollando soluciones innovadoras y acordes al espacio vital del aprendiz.
El desarrollo de competencias desde los procesos de metacognición y autorregulación genera en el aprendiz acciones que facilitan el despliegue de iniciativas, potencian las habilidades y capacidades de la persona para: trabajar en equipo, abordar situaciones novedosas y complejas con flexibilidad y creatividad, asumir riesgos con compromiso responsable, despertar el ingenio que posibilita la innovación, lo cual garantiza un desempeño de excelencia en su ambiente de actuación.
Conceptualización: Es considerado como la etapa de construcción de la imagen o representación mental del objeto, situación o acción percibida por los sentidos. El concepto o idea adquirido a través de la observación, la atención y la percepción, se convierten en la materia prima que permite iniciar el proceso mental de conocimiento humano.
 
Concepto: árbol Representación mental:
 
Es claro entonces que el proceso de Conceptualización nos permite ponernos en contacto con nosotros mismos, con los otros y con la realidad. Con nosotros cuando aludimos a nuestras propias conceptualizaciones, a lo que sabemos, a la forma como hemos estructurado ese saber, a la manera como hemos aprendido, etc; con los otros, cuando escuchamos o leemos a los autores de otras conceptualizaciones sobre tópicos diversos; con la realidad, al establecer Valoraciones y representaciones para comprenderla y poder actuar en determinado contexto o ambiente.
Para explicar la importancia del proceso de conceptualización dentro del aprendizaje y en particular de aprendizaje autónomo, vale la pena citar una expresión de Miguel y Julián de Zubiría que dice que "cualquier ciencia funciona con un conjunto reducido de conceptos"52. Comprenderlos y hacerlos propios nos da el dominio de ella.
 
Tenga en cuenta:
 
ü No confunda el concepto con la definición o el juicio, estos son el resultado de procesos terminales como son la síntesis, la generalización y la valoración.
ü La conceptualización corresponde a la construcción de ideas, pensamientos o conocimientos que facilitan la comprensión y el entendimiento.
ü La definición precisa determina la naturaleza, propiedades y características de algo.
ü El juicio es una operación mental que aprecia o estima mediante la comparación   de   ideas   diferentes   para   emitir   opiniones   o direccionamientos sobre el aspecto en cuestión.
Comprensión: El proceso de comprensión se origina cuando el estudiante adquiere dominio global, formal y material sobre el objeto de aprendizaje, el cual se puede presentar, en diferentes niveles:
ü Nivel de comprensión-traducción: cuando el estudiante es capaz de pasar a sus propias palabras o identificar el significado de cada una de las palabras del tema estudiado.
ü Nivel de comprensión-interpretación: cuando puede identificarse y explicarse el mensaje o significado del objeto de estudio.
ü Nivel de comprensión-extrapolación: cuando se transfiere o aplica el tema comprendido en otras situaciones.
Es importante aclarar que los tres niveles de comprensión no se dan en etapas absolutamente puras. De alguna manera, la comprensión puede acercarse en mayor o menor grado a uno de estos niveles, evidenciándose en la claridad y domino que se tenga del tema.
Generalización: Es necesario señalar que una generalización es básicamente una idea que nace al relacionar dos o más conceptos con el propósito de expresar algo sobre un objeto, situación o fenómeno particular y que en alguna medida se pueden aplicar en forma universal en sus respectivos campos. Por ejemplo:
La familia es el núcleo de la sociedad.
Dicho en otras palabras, la generalización consiste en transferir y aplicar en otras situaciones la síntesis elaborada, de manera que sea posible consultar, ampliar y enriquecer el conocimiento adquirido. Implica abstraer lo que es común a varías cosas, extendero ampliarla cobertura significativa de la proposición o verdad.
Cedemos afirmar que las hipótesis, las leyes, las conclusiones, las reglas >n generalizaciones no tanto en cuanto a sus estructuras verba/es o sus enunciados, sino a partir de su sentido, es decir, de sus abstracciones.
Clasificación: El proceso de clasificación implica la acción de agrupar cosas, ideas o eventos en categorías o jerarquías que comparten características o atributos comunes. Se entiende la clasificación como el resultado de este proceso de agrupamiento.
Es importante resaltar que la clasificación cobra sentido desde la lectura de los parámetros establecidos para la misma, por lo que éstos deben ser expresados de manera clara y explícita.
Una de las maneras más interesantes y apropiadas, en términos de aprendizaje, es realizar clasificaciones de manera gráfica donde se pueden
representar en el plano horizontal los términos que guardan relaciones entre sí y en el plano vertical las distintas jerarquías que implican relaciones de dependencia.
 
Secuenciación: La habilidad de pensamiento de secuenciación permite a la persona organizar las ideas, eventos, fenómenos o conceptos, atendiendo a los criterios establecidos para su ordenamiento. La secuenciación se realiza con base en las normas definidas que responden a un orden lógico, que puede ser de diferente naturaleza: alfabético, procedimental, cronológico, entre otros.
Esta habilidad es fundamental para el desarrollo de otras como la de comparación y contraste, resolución de problemas, evaluación y en general el pensamiento crítico, pues permite armonizar las ideas o los elementos que integran una situación, facilitando así, atender a las prioridades.
La habilidad de secuenciación contribuye al reconocimiento de patrones, elementos comunes, semejanzas y diferencias en una situación concreta; facilita el acceso a información relevante y significativa para enfrentar desafíos y dificultades que presenta el ambiente de actuación a la persona; permite acceder de manera ágil y efectiva a los conocimientos requeridos para resolver los problemas concretos o enfrentar situaciones específicas en forma productiva y competente.
Poseer la habilidad de secuenciación representa un efecto positivo en el Desempeño y la productividad de las personas porque posibilita identificar • as de acción o rutas a seguir en la ejecución de las tareas que realiza T- su ambiente de actuación.
Comparación y contrastación
El proceso de comparación y contraste consiste en identificar y articular simultáneamente semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas o eventos
La comparación y el contraste implica la presencia de por lo menos elementos tomados como puntos de referencia, la identificación de atributos a partir de los cuales se establecerán las diferencias y semejanzas y la revisión   de la presencia o ausencia de los mismos cada uno de los elementos.
Como producto del ejercicio de comparación y contraste y del análisis lo encontrado, es preciso establecer una conclusión a partir de la cual presente la relación que se evidencia (desde el punto de vista de diferencias y semejanzas).
Es útil encontrar maneras llamativas y de fácil lectura para presentar el ejercicio de comparación y contraste: matrices, cuadros, esquemas, entre otros.
Análisis
La palabra análisis se ha convertido en un término cotidiano en el ámbitc educativo que surge por lo general a la hora de la evaluación. Es comúr que los docentes pidan a sus estudiantes en casi todos los exámenes y trabajos "analizar" tal o cual situación. Con frecuencia, cuando se reprueban las evaluaciones, los docentes argumentan la falta de capacidac de análisis que se evidencia en las distintas respuestas. Bien, pero ¿que es analizar? ¿Cuál es el proceso inherente que se debe seguir para que una respuesta en un momento dado evidencie la existencia de un procese de análisis?
En primer lugar, se puede afirmar que el análisis consiste básicamente e" la descomposición del objeto de aprendizaje que implica una serie de etapas que en últimas se constituyen en el análisis mismo:
ü Ubicación espacio temporal del objeto de aprendizaje.
ü Identificación de componentes.
ü Comparación de los componentes con respecto a su ubicación, forma, estructura y función.
ü Clasificación de los componentes de acuerdo con su función.
ü Jerarquización de los componentes que constituyen la estructura de tema global de aprendizaje.
Adicionalmente al proceso que implican las etapas anteriores, el análisis comprende las funciones que desempeña cada uno de los componentes . las del objeto considerado globalmente.
De acuerdo con la naturaleza del objeto de aprendizaje el análisis puede desarrollarse:
ü Del efecto a su causa.
ü De la naturaleza a sus principios y fines.
ü Del compuesto a sus componentes.
ü Del proceso a sus fases o etapas.
Sintesis
La síntesis es el proceso de construcción cognitiva más completo y la culminación de los procesos anteriores de conceptualización, comprensión y análisis. Es más que un resumen, que una sinopsis o que la suma aritmética de los elementos de un compuesto. Es el resultado de la confrontación entre tesis y antítesis.
El proceso de síntesis conduce a la formación de estructuras intelectuales con las cuales una persona es capaz de interpretar, valorar y transformar la realidad de manera original y creativa, de acuerdo con su nivel de desarrollo.
Toda síntesis debe caracterizarse por ser diferente al concepto inicial, de manera que constituya una estructura integrada por lo menos por tres elementos que respondan a las siguientes preguntas:
¿Qué es? (concepto).
¿De qué elementos consta? (análisis).
¿Qué función desempeña? (proceso).
La síntesis intelectual como resultado de los procesos de conceptualización, comprensión y análisis lleva al descubrimiento y construcción de principios, leyes, definiciones y patrones de comportamiento, que constituyen los valores que permiten elegir, decidir y obrar con motivos racionales antes que con pasiones o emociones. Esta es una de las razones para que dentro de las estrategias de aprendizaje propuestas en este capítulo se haya considerado la síntesis de una manera especial.
Podría decirse que de alguna forma la síntesis debe surgir como consecuencia de un proceso de análisis previo. En la actividad de aprendizaje anterior se señalaba que el análisis debía materializarse en una conclusión global donde se apreciara claramente el impacto que sobre el hecho vivieron cada uno de los elementos analizados, en forma breve y concreta. Esta conclusión podría verse como un proceso de síntesis.
Resolución de problemas
Un problema es la diferencia que se presenta entre una situación esperada y una situación deseada. Acorde con lo que plantea Ackoff, un problema involucra cinco elementos fundamentales: la persona que toma la decisión y que se enfrenta al problema; los aspectos que pueden ser intervenidos por ésta; los elementos que están fuera del control del tomador de la decisión; y las restricciones y los resultados esperados.
Por otra parte, todos lo problemas se presentan en situaciones ambientales concretas, lo que determina las condiciones del mismo y señalan sus limitaciones y potencialidades, en la búsqueda de alternativas de solución. En algunas ocasiones, las condiciones carecen de evidencias, lo que exige un mayor esfuerzo mental en definición y formulación y en la posterior exploración de soluciones creativas e innovadoras.
Los problemas que plantea el entorno a las personas requieren, de parte de estos, del desarrollo de competencias para enfrentarlos de cara a los nuevos escenarios que surgen cada día, producto de los constantes cambios del entorno en que interactúa una persona. En este sentido, gran parte de la capacidad para realizar interacciones efectivas y productivas con el entorno, depende de las habilidades con que cuenten las personas para :dentificar, formular y resolver problemas. Esta habilidad «implica ser lo suficientemente sabios para determinar cuándo debemos adaptarnos a las condiciones del problema, cuándo podemos transformar el problema y en qué momento evitarlo»1.
Sajo esta perspectiva, la habilidad de resolución de problemas promueve en las personas el pensamiento creativo, tanto en la exploración y búsqueda de alternativas de acción y opciones de solución a los problemas y dificultades que presenta el ámbito de actuación. Así mismo, implica trascender el plano de especulaciones mentales e inferencias y centrarse en el análisis de los hechos y en el planteamiento de opciones viables de soluciones.
Toma de decisiones
La decisión es un acto de la voluntad mediante el cual se adopta una entre varias alternativas, con el propósito de alcanzar una meta. Ello
-Aplica no sólo la renuncia a algunas de éstas sino el análisis cuidadoso de cada alternativa en relación con sus ventajas y desventajas, a la luz de
os conocimientos, habilidades, sentimientos y posibilidades personales.
LO toma de decisiones demanda la definición de una serie de aspectos que de una u otra forma condicionan el éxito o fracaso de la decisión. Entre ellos:
Identificación clara de la decisión que se quiere tomar.
Definición de las alternativas existentes. Por ejemplo: comprar, no comprar, alquilar, etc.
Definición de los atributos que se tendrán en cuenta en el análisis de las alternativas y que son inherentes a la naturaleza de la decisión: por ejemplo, en la decisión de compra de un vehículo: precio, modelo, color, estado general, posibilidades de financiación, etc.
Establecimiento de un índice de importancia, en relación con la decisión, para cada uno de los atributos establecidos. Por ejemplo, con respecto a la situación de la compra del vehículo, el precio y las posibilidades de financiamiento son muy importantes; el color del carro y el modelo, poco importantes; el estado general, importante, y así sucesivamente.
Verificación del grado de cumplimiento del atributo en cada alternativa para lo cual es conveniente asignar un valor. Por ejemplo, las posibilidades de financiación cinco puntos, el color y el modelo un punto, etc.
Al final se espera que el análisis de la información que arroja el orocedimiento anterior permita tomar la decisión más conveniente, de acuerdo con los propósitos establecidos por cada cual.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Las estrategias de aprendizaje son acciones y pensamientos de los estudiantes que se producen durante el aprendizaje y que influyen tanto en la motivación como en la adquisición, retención y trasferencia de conocimientos. Son medios de seleccionar, combinar y rediseñar rutinas cognitivas. Son recursos orientados hacia las metas, para favorecer el desempeño.
Las estrategias de aprendizaje se encuentran presentes entre los recursos que un estudiante debe manejar para aprender mejor. Son un conjunto de procedimientos para llevar a cabo un plan u otra tarea. Actúan como una secuencia integradora que se elige con un determinado fin. Los estudiantes las adaptan flexiblemente a sus estilos y necesidades, así como a las exigencias de las distintas situaciones. Pueden ser específicas para una tarea particular o más generales, aplicándose a casi cualquier meta. Por ejemplo, el subrayado de ideas claves en un texto, el ser capaz de expresar una información con las propias palabras, el construir un mapa conceptual sobre un texto leído.
Cuando un estudiante es estratégico mantiene el control, planifica, evalúa y regula sus propios procesos mentales. Sus acciones son deliberadas, implican elección y toma de decisiones y se encuentran afectadas por su disposición, intenciones y esfuerzos
Estrategias escritúrales
Hacer síntesis
En la primera parte de este capítulo se abordó la síntesis como habilidad de pensamiento que implica la realización de un procedimiento que le es inherente. Ahora, se hablará de la síntesis como estrategia de aprendizaje, esto es, como una herramienta que facilita los procesos de aprendizaje.
Se puede decir que hacer una síntesis o sintetizar consiste en hacer un reordenamiento del texto leído en función de la perspectiva del lector. Er este sentido, es un proceso creador, no mecánico. Significa ordenar de manera significativa los conceptos más importantes.
La síntesis favorece el nivel de comprensión de un texto y tiene sentidc sólo en la medida en que la persona se enfrenta a él, para reelaborar: desde ella. Así, el sentido real de la síntesis, sólo lo puede comprende' quien leyó el texto para sintetizarlo.
Existen básicamente dos formas de realizar síntesis: los esquemas : diagramas y los resúmenes.
Los esquemas o diagramas
Un esquema bien elaborado ayuda a un repaso o síntesis, : presentación de los trabajos (mapa de recorrido en el contenido esquema para ser funcional debe abarcar la estructura del tema z.~ se estudia. Lo primero es captar la organización de la exposicic" :-= autor, bien sea oral o a través de cualquier tipo de medio.
Esta modalidad de síntesis es conveniente para contenidos que no sea» muy extensos. Consiste en reorganizar la información en esquemática, lo que permite crear una adecuada visualización cr mismos y de sus relaciones. Uno de los modelos que puede asumí-de cuadro sinóptico clásico, con llaves sucesivas que van estableciendo una jerarquía de ieas desde las principales y generales hasta las mas específicas y secundarias. Desde el punto de vista didáctico, los cuadros sinópticos son útiles para tener una visión de conjunto de un todo y sus partes constitutivas.
Otra manera de hacer síntesis corresponde a los diagramas de flujo, que representan una secuencia de operaciones con algún tipo de jerarquía. Es importante tener en cuenta que en los diagramas de flujo se utilizan algunos símbolos para identificar etapas concretas de un proceso, por lo que es muy importante tenerlos en cuenta.
Así mismo, los mapas de ideas, que hace relación a un esquema gráfico que pone de manifiesto las relaciones entre ¡deas, son otra forma de esquematizar la información. El mapa de ideas es un instrumento muy útil para el aprendizaje porque permite distinguir las ideas más importantes de un artículo, un libro, una disciplina o de un tema de estudio, de las ideas secundarias en el contexto.
Resúmenes
Elaborar resúmenes bien por decisión propia o bien por solicitud del docente es una práctica común en el ámbito educativo. Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se precisan los puntos sobresalientes de la información. Para elaborarlo se realiza una selección y condensación de los contenidos claves. Se omite la información trivial y de importancia secundaria.
Por lo general, el resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque también puede diseñarse numerando las ideas principales, representándolas con ciertas ayudas gráficas que expresen los conceptos más importantes y sus relaciones.
El resumen es útil para sintetizar textos extensos o que por su naturaleza son difíciles de esquematizar, facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se va a aprender. Debe atender a las ideas centrales, ser claro, sistemático y coherente. Se trate de retomar el asunto, sintetizarlo, destacarlo, reflexionar sobre el mismo y expresarlo con las propias palabras.
Emilio Mira y López señala: "Sólo cuando las personas somos capaces de expresar un concepto, idea o relación sin ser esclavos de su letra (es decir, sin tener que repetirlos ad pedem litterae) podemos estar seguros de haber comprendido su significado". Así, resumir se convierte en u1" auxiliar poderoso en el proceso de aprendizaje. Al resumir se reelaborc : transforma el material de estudio.
Como ya se expresó anteriormente, al resumir, por ejemplo un capitule debe tener en cuenta básicamente las ¡deas principales de los diferer-e: párrafos, que son la esencia del mismo. Sin embargo, es necesc': considerar que hay ideas accesorias que no pueden hacerse a un Ice: porque sí. El texto se enriquece no sólo con las ¡deas principales, tamb V emplea otras que desarrollan mejor la idea, que la enfatizan, que le ce-sentido. Es indispensable identificarlas y saber que en un momento doce un adjetivo, un adverbio, un predicado puede también importar : hora de elaborar un resumen.
El ensayo
"Por medio del ensayo es que nos vamos ordenando la cabeza; es escribiendo ensayos como comprobamos nuestra lucidez o nuesfra torpeza mental". Fernando Vásquez Rodríguez
¿Qué es un ensayo?
El ensayo es una composición literaria que tiene por objeto presentar las ideas del autor sobre un tema. Se centra, por lo general, en un aspecto concreto del mismo. Con frecuencia -aunque no siempre- el ensayo es breve.
El ensayo es fundamentalmente invención del escritor francés Michel Eyquerr de Montaigne. El resultado de esta forma literaria es consecuencia de la preocupación por el ser humano, demostrada durante el Renacimiento, que estimuló la exploración del yo interior en relación con el mundc exterior. Los ensayos de Montaigne (como el propio autor quiso llamar a las breves y personales meditaciones en prosa que comenzó a publica' en 1580) surgieron en una época de grandes cambios intelectuales . sociales; un periodo en que los europeos revisaron sus opiniones y valores sobre temas de muy diversa naturaleza: la muerte y la posibilidad de le vida futura, el viaje y la exploración o las relaciones sociales. Temas que todavía hoy son los principales asuntos del ensayo contemporáneo.
Para preparar su ensayo
Al redactar su ensayo, escriba lo que piensa, pero no escriba como piensa.
Tenga en cuenta que escribir es distinto de hablar y, aunque pare obvio, no se puede perder este punto de vista. Cuando hablar; completamos o relevamos las ideas con el lenguaje gestual dance una cierta significación al discurso. Cuando escribimos, el lector solo puede interpretar los signos que aparecen enfrente de sus ojos, - cuenta con la posibilidad de interpelar y aclarar si comprendió la forma correcta o no.
El ensayo, aunque de apariencia informal, es más que el comentario. Es una reflexión que exige sustentar las ideas, lo que usualmente se hace a través de citas de pie de página.
Los criterios de calidad en el ensayo tienen que ver con la calidad de las ideas, el manejo que se hace de las mismas, el estilo de la exposición, la forma como se sustenta el punto de vista, etc.
El ensayo no es una suma sucesiva de ideas. Por el contrario, es un entretejido de éstas que se orientan hacia la argumentación y sustentación de un planteamiento específico, desde el punto de vista del autor.
Al iniciar la preparación de un ensayo, nos enfrentamos a un sinnúmero de ideas que se abren paso en nuestra mente y que quieren colarse en el papel. Son tantas y tan variadas que si todas lograran plasmarse, sin orden, no podría comprenderse nada y todo parecería un caos. Sin embargo, esta tormenta que en la mente son las ideas se constituye en el punto de partida para nuestro escrito.
Según lo anota María Teresa Serafini, después de una lluvia de ideas o brainstorming, es recomendable identificar lo que será la columna vertebral del escrito, es decir, la idea fundamental que le va a dar forma a lo que se desea escribir. En este punto es oportuno preguntarse, ¿hacia dónde apuntan todos los conceptos de la lluvia de ideas?
Después de precisar la idea básica sobre la cual se va a trabajar, es indispensable determinar cuáles de las demás ideas se desean incluir en el escrito, definiendo cuáles son esenciales y cuáles secundarias, ordenándolas secuencialmente para darles desarrollo.
Un elemento fundamental en la construcción del ensayo es su punto de vista. Es necesario ser claro y definirlo, sólo así se podrá fortalecer su argumento y todas las ideas que surjan de su idea básica, darán soporte a su escrito.
Seleccionar y organizar las ideas sobre las cuales se va a trabajar el ensayo, se constituye en el esbozo del mismo, es decir, en el material básico para su elaboración.
Una vez se tiene el esbozo del ensayo es necesario organizar las palabras, en oraciones y éstas en párrafos. Hay que recordar que cada párrafo debe desarrollar claramente una idea, así que organícelas con un criterio que responda al propósito del escrito: puede ser e1* forma cronológica, por orden de importancia de los hechos, etc. Mediante esta organización se logrará que el escrito tenga sentido orden lógico para el lector.
Si se selecciona adecuadamente la columna vertebral del texto, si se organiza adecuadamente teniendo claro cuáles son secundarias y cuáles complementarias, se obtendrá una estructura de texto coherente y clara.
El ensayo es uno de los géneros literarios de mayor uso porque en si elaboración predomina el pensamiento de quien escribe, es decir, sus opiniones y sentimientos personales con respecto al tema abordado, un nivel de argumentación que varía según el tipo de ensayo.
Características
Un buen ensayo presenta las siguientes características.
Un marcado predominio de la interpretación personal, la perspectiva y la posición del escritor.
Es concreto, sencillo y lógico.
Las ideas se escriben en forma agradable para el lector, sin que suene retórico.
El tema tiene que ser muy versátil para el lector.
Pretende demostrar que el escritor domina el tema y conoce opiniones diferentes a la suya.
La idea central o principal del escrito por lo general no aparece a forma explícita, sino que es inherente a todo el discurso escrito.
Elementos
Es común que al hablar de la estructuración de un discurso hablado : escrito, se plantee la necesidad de que se encuentre presente una estructura" que corresponde a lo que algunos han llamado la estructura de las tres C: cabeza, cuerpo y cola y a lo que más cotidianamente llamamos introducción, desarrollo y conclusiones.
Parecería obvio señalar la necesidad de incluir estos tres elementos. Sin embargo, pese a que expresamos abiertamente la necesidad de tenerlos en cuenta, a la hora de hablar o de escribir tal intención desaparece. Veamos un poco más en detalle estos elementos.
Introducción
En ella se presenta o describe el tema que se pretende desarrollar, el problema a enfrentar o la tesis que se sustentará o debatirá. Este por lo general es el primer párrafo del escrito. Se espera que sea agradable, contundente y que atrape al lector de tal manera que prosiga con la lectura del texto.
Desarrollo
En el se tratan los aspectos que apoyan opiniones, sentimientos, emociones, perspectivas y puntos de vista del escritor. En esta etapa se pretende lograr el propósito u objetivo propuesto al elaborar el ensayo. Por lo tanto, presenta las razones por las cuales el autor aborda desde una determinada perspectiva, el tema o situación conflicto. La claridad y coherencia en la presentación de las ideas y argumentos es esencial.
Conclusión
Su propósito es relevar la idea central del ensayo a través de una estrategia llamativa y contundente que posibilite recordar el tema. Existen muchas maneras de plantearlas: una frase que cierre y recoja el sentido de lo dicho a lo largo de todo el escrito; un resumen en donde se presenta la solución, recomendación o comentario final sobre el tema abordado o problema enfrentado; un interrogante que lleve a la reflexión sobre lo leído, etc.
 
¿Cómo construir un mapa conceptual?
Los mapas conceptuales se fundamentan en la forma en que el individuo organiza la información y los conocimientos que posee. Esto facilita los procesos de aprendizaje, al tiempo que garantiza la apropiación y comprensión de los conceptos.
Existen algunos conceptos básicos que deben tenerse bien claros en la construcción de un mapa conceptual y que de una u otra manera determinan su procedimiento de elaboración.
Identificación de conceptos
El mapa conceptual tiene como propósito el establecimiento de relaciones entre conceptos que son representaciones que hacemos en nuestra mente cuando escuchamos un término o palabra.
Según Novak el concepto es una palabra o término que manifiesta "una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algún término"74. Se entiende por acontecimiento cualquier evento o suceso que ocurre o puede ocurrir, es decir, que se puede visualizar. El objeto se entiende como cualquier cosa que existe y puede ser observada. Por lo tanto los acontecimientos y los objetos pueden objetivarse y hacerse visibles en un determinado contexto.
Jerarquizar
"Me parece oportuno señalar una anécdota de una anciana muy respetable que tiene los pies especialmente delicados, plagados de dolorosos llagas, molestas durezas y huesos desviados, propios de las personas que han tenido que estar largos años, muchas horas del día, de pie, sin grandes posibilidades de movimiento, por razón de su trabajo. Nunca olvida el pisotón que un soldado-recluta le clavó, justo con su tacón de chapas de acero, sobre una de sus peores heridas, en un tranvía madrileño. Y lo peor del caso, comenta siempre la anciana que lo narra, es que el pobre muchacho ni se dio cuenta del daño que me había hecho porque yo me quedé sin palabra, del dolor que me produjo, y él se apeó a los pocos segundos de producírmelo...
Quisiera acertar a explicar el paralelismo que yo percibo entre esta situación y la de un estudiante. En primer lugar, el profesor a pesar de que en su tiempo fue alumno, se halla tan instalado y adaptado psicosocialmente al sistema, a la vieja situación, que no le es posible capturar el impacto que produce en otros seres humanos, para los cuales la situación es nueva.
Por otra parte el estudiante no tiene palabra, se ha quedado sin ella desde que los viejos métodos han ¡do acostumbrándole a abandonar su infantil manía de formular incesantes interrogantes, para limitarse a repetir respuestas de otros a preguntas no formuladas por él".
Tome los conceptos y reflexione acerca de los mismos. Pregúntese cuáles son más generales y cuáles más específicos. Ordénelos teniendo en cuenta este criterio.
Jerarquizar consiste en dar orden. Se parte de la identificación de los conceptos más generales en un primer momento, y luego de los más específicos, organizándolos de tal forma que los más inclusivos se ubiquen en la parte superior y los menos inclusivos en la parte inferior.
Identificar la relación entre los conceptos
Retome el texto "El alumno la otra situación". Observe las elipses que dibujó sobre los conceptos. Revise las palabras que se encuentran entre concepto y concepto y que de alguna manera le dan sentido a los mismos. ¿Qué observa? ¡No son conceptos!
La relación que se genera entre conceptos en el mapa conceptual está dada por palabras enlace que son los términos que permiten unir los conceptos para formar las oraciones o proposiciones que según, Ontoria, se constituyen en "la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad porque afirma o niega algo de un concepto"76. Se consideran enlaces todas aquellas expresiones que no son conceptos.
Los conceptos se pueden relacionar de dos maneras. La primera según el criterio de la inclusión o jerarquización, esto es de arriba hacia abajo o de abajo a arriba. La segunda, a partir del establecimiento de relaciones horizontales, conocidas también como relaciones cruzadas o de segundo orden, que consisten en relacionar conceptos que estén situados en distintas líneas de desarrollo vertical. No se aplica en este caso el concepto de inclusión pero sí se puede establecer una relación.
¿Cómo Elaborar el mapa conceptual
Una vez se han realizado las etapas anteriores, se puede elaborar el mapa conceptual, sin embargo, es importante tener claro que existe una manera de diagramarlos, pues el mapa conceptual en sí mismo es una manera gráfica de presentar una información, a partir del establecimiento de relaciones entre los conceptos, con criterios de jerarquía.
En primer término, los conceptos se escriben en letras mayúsculas y dentro de elipses u óvalos. Estos se unen a través de un entramado de líneas cuyo sentido se logra gracias a la punta de la flecha que indica qué concepto se relaciona con otro y con las palabras enlaces que establecen la proposición. Estas se deben escribir en letras minúsculas, sobre o cerca a las líneas.
 
 
 
. . . . . . . SUGERENCI AS BÁSI CAS PARA LA PRESENTACI ÓN DEL INFORME 1. El trabajo debe ser elaborado con el mismo tipo de letra (Arial), el tamaño de la letra se sugiere sea de 12 puntos, c ol or negro y a doble espacio entre líneas. 2. El informe de investigación debe ser entregado . 3. Los márgenes del trabajo serán los siguientes: Parte superior 4.0 cm. (1½ pulgadas). Parte inferior 2.5 cm. (1 pulgada). Parte derecha 2.5 cm. (1 pulgada). Parte izquierda 4.0 cm. (1½ pulgadas). 4. Cada página se numera en la esquina superior derecha, con números arábigos en el orden correlativo correspondiente. El número debe aparecer al menos a 2.5 cm. (1 pulgada) de la orilla derecha de la página, en el espacio entre el borde superior del documento y la primera línea del texto. 5. El índice, la introducción y el resumen se enumeran en el orden I, II, III. El cuerpo del trabajo se enumera siguiendo el orden correlativo acostumbrado. 1. LA PORTADA (Obligatorio) La portada es la parte inicial del informe de investigación, ésta está compuesta por los siguientes elementos que van centrados en la página : 1.1. Nombre de la Institución, Facultad y Departamento. 1.2. Título del informe de investigación. 1.3. Nombre de los autores en orden alfabético. Primero apellidos y luego nombres completos. 1.4. Nombre de la asignatura, ciclo (en este caso “Primer”) y año. 1.5. Apellidos y Nombres del profesor. 1.6. Lugar y fecha de presentación. 2. EL Í NDICE (Obligatorio) Es un listado de las partes estructurales del informe de investigación, se coloca después de la portada y antes de la introducción. Incluye los capítulos y subcapítulos, temas y subtemas que son y forman parte de la totalidad de la investigación. Se señalan las partes y su numeración de página correspondiente. El lector al consultar el índice se pone en contacto con todo el contenido del escrito, lo cual facilita la localización de los temas generales y específicos. La forma que se sugiere adoptar para el índice del trabajo de investigación será la llamada de sistema general , en el que se utilizan números romanos para identificar los capítulos; letras mayúsculas para los temas, números arábigos para los subtemas y letras minúsculas para las subdivisiones de éstos. 3. LA INTRODUCCIÓN (Obligatoria) Es la comunicación inicial que permite (sin necesidad de explicar) penetrar a detalles incentivadores, creando un ambiente de familiaridad y confianza entre el autor del escrito y la persona lectora. Además de ser incentivadora, la introducción presenta el tema de investigación, los propósitos esenciales y datos generales del contenido estructural del escrito, es decir una breve descripción capitular. Para redactar la introducción deberán cumplirse las siguientes recomendaciones: a. Redactarla al finalizar del ordenamiento y clasificación de todos los datos, es decir, cuando se ha terminado todo el trabajo. b. Se ubica luego de la tabla de contenidos o índice. c. Prepara al lector para la descripción de lo que se hizo. d. Se menciona el tema de investigación y los objetivos. Describe el estudio e incluye una breve reseña bibliográfica, la explicación del marco conceptual, las hipótesis (si las hubiere) y la justificación. e. No se presentan resultados ni definiciones. f. Debe ser clara y concreta. g. Articular en forma lógica: la presentación (¿qué es el escrito?, ¿cuál es el título?, ¿a quién se presentará? y ¿a qué institución?), el propósito, las partes estructurales generales y una breve metodología de exposición. 4. EL RESUMEN (Obligatorio) En él se detalla sintéticamente todo el contenido del informe de investigación, planteando las ideas centrales y el perfil del escrito, es decir, reducir a términos breves y precisos la idea central de la investigación realizada . Debe incluir la justificación, objetivo general, principales resultados y conclusiones. Su extensión varía de las 75 hasta las 150 palabras como máximo. 5. CUERPO DEL TRABAJO (Obligatorio) CAPITULO I (Obligatorio) 5.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA (Obligatorio) Es una breve descripción de la problemática que puede sustentarse en el desconocimiento de las causas que la generan, los factores asociados o el grado de intensidad mostrado en el comportamiento de algunos indicadores o variables en un contexto determinado. Puede subdividirse en los siguientes apartados: 5.1.1. PROBLEMÁTICA (Relativa al tema de estudio) (Opcional) En este apartado puede plantearse: Breves antecedentes de la problemática. ( Antecedentes del problema ) Síntomas que la reflejen. ( Situación Problemática ) Efectos inmediatos y futuros. Causas probables. Factores asociados. Datos que verifiquen que el problema es parte de un contexto en el que se conjugan otros problemas relativos. Actores y/o instituciones involucradas. Soluciones que se han intentado. Interrogantes fundamentales, preguntas a responderse en la investigación. (Enunciado del problema) Todo lo anterior, redactado en forma lógica y coherente con un enfoque deductivo; a menos que el tipo de investigación amerite un enfoque inductivo. 5.2. DELIMI TACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. (Opcional) En este apartado se establecerá descriptivamente la cobertura que tuvo la investigación en lo relativo a: Espacio geográfico, es decir, el lugar donde se realizó la investigación. Sujetos y/u objetos que participaron en la realización del estudio. Tiempo, especificando el periodo de tiempo en el que fue realizada la investigación. Contenidos, se debe mencionar la o las variables que se consideraron en el estudio. 5.3. JUSTIFICACIÓN. (Obligatorio) Este apartado debe reflejar la importancia y relevancia que tiene la investigación que se ha realizado, exponiendo argumentos tales como: E vi dencias que demuestren la magnitud de la problemática o necesidad de éstas para profundizar en el análisis. Necesidad de corregir o diseñar medidas correctivas que contribuyan a la solución de los problemas expuestos. Demostrara que la investigación constituye una estrategia para enfrentar la problemática mencionada. Mencionar los beneficios futuros que pueden obtenerse, tanto para las personas como para las instituciones y/o grupos sociales. 5.4 LIMITACIONES. (Opcional) Este apartado debe reflejar las restricciones que tiene la investigación, para poder expandir o generalizar los resultados, así como el reconocimiento de las incidencias de otras variables que en el proceso de la investigación no se controlan. Debe evitarse mencionar limitantes que puedan preverse antes de realizar la investigación, tales como tiempo, costos, falta de información y otras propias de los investigadores. 5.5 OBJETIVOS. (Obligatorio) Deben expresarse como proposiciones orientadas a definir los logros que se esperan obtener a partir de los resultados que arroje la investigación. Los elementos que lo constituyen son el verbo, la (s) variables, la (s) relaciones y el contexto. Deben reflejar lo que se espera obtener al estudiar cada variable (cuando no se establezca una relación bivariada), o lo que se espera al estudiar la relación de dos o más variables. Debe formularse un objetivo general y varios específicos, (máximo tres) en donde estos últimos sean desglosados del primero. CAPITULO II 5.6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. (Obligatoria) En este capítulo se exponen algunos principios, axiomas o leyes que rigen las relaciones de los fenómenos que son parte de la realidad a estudiar y que de alguna manera están incidiendo o son parte de la casualidad o estructura lógica de las explicaciones teóricas de alguna disciplina científica Este capítulo debe estructurarse dependiendo de la naturaleza de cada investigación, pero en términos generales deben considerarse aspectos tales como: Breve marco histórico. Contexto en el que están inmersas las variables del problema. Síntesis del marco social, cultural, legal, institucional. Comportamiento de las variables en otros ambientes y contextos. Enfoques de autores o teorías que las respaldan. Relación de las variables. Todo lo anterior debe plantearse bajo un enfoque deductivo, es decir desde lo más general hasta lo más específico, (a menos que el tipo de investigación demande otro tipo de enfoque). Así también, cada aspecto debe ser comentado e interpretado con ideas propias de los investigadores de manera que se refuercen sus hipótesis. Con respecto a las referencias bibliográficas se usan las citas cortas, así: (3,6) en donde 3 corresponde al tercer l ibro de la bibliografía y 6 corresponde al número de la página en donde está ese párrafo textual. CAPITULO III. 5.7. HIPÓTESIS Y VARIABLES. (Opcional) En este capítulo deben expresarse los supuestos básicos que orientan la búsqueda de la información y cómo éstos han sido operacionalizados a través de la relación esperada de las variables. De igual manera deben exponerse los indicadores que permitirán medir el comportamiento de las variables a evaluar. Los apartados sugeridos son: 5.7.1. HIPÓTESIS O RESPUESTAS QUE ORIENTAN LA INVESTIGACIÓN. (Opcional, depende del tipo de investigación) General y específicas. En este apartado se sugiere formular las hipótesis de investigación, tal como estaban en el anteproyecto (si éste se hubiese elaborado). Estas deben correlacionarse con cada objetivo (solamente cuando la investigación demande efectuar las respectivas pruebas) . Si dentro del trabajo no se realizaron pruebas de hipótesis ya que el estudio es descriptivo o exploratorio, entonces debe de hacerse esta aclaración. 5.8. DIAGRAMA DE VARIABLES. (No aplica) En este apartado debe presentarse en forma esquemática, lógica y cronológica, la relación supuesta entre las variables, definiendo la (s) independiente (s) y dependiente (s). 5.9. DEFINICIÓN OPERACIONAL DE VARIABLES. (No aplica) En este apartado debe formularse una definición de cada una de las variables, tal como deben entenderse en esta investigación. 5.10. INDICADORES DE LAS VARIABLES. (No aplica) El concepto de indicador se refiere a aquellos aspectos medibles que nos muestran como es el comportamiento de las variables. En el caso de las variables que representan procesos, no se deben definir indicadores que no sean sujetos de medición. CAPITULO IV 5.11. METODOLOGÍ A DE LA INVESTIGACIÓN. Este capítulo comprende la descripción de la estrategia a seguir expresada a través del tipo y modalidad de la investigación, la caracterización de las unidades de análisis, las técnicas, procesos e instrumentos de medición a ser utilizados; los cuales se expresarán en los siguientes apartados: 5.12. TIPO DE INVESTIGACIÓN Este apartado debe reflejar la manera de cómo se enfocó la investigación en cuanto al propósito, amplitud y profundidad, mencionando las carácterísticas propias del nivel o modalidades de investigación que se aplicó en base a los planteamientos de algunos autores de textos actualizados. Cuando el tipo de investigación demande la aplicación de algún diseño, será necesario exponerlo y explicarlo en cada uno de sus elementos y procesos dentro de este apartado. En términos generales la mayoría de las investigaciones adelantadas por autoestudio son de carácter descriptivo, luego en este aparte del formato deberá mencionarse tal característica. Favor consultar el documento de Colciencias denominado Aprender a Investigar. 5.13. POBLACIÓN Y MUESTRA (No aplica) Aquí debe describirse detalladamente las características propias del conglomerado de sujetos u objetos hacia los cuales se orientó la investigación, es decir, a la totalidad de elementos que podrían ser objeto de medición. Cuando no se trabaje con toda la población, sino con una parte de ella (muestra), debe definirse si ésta fue tomada aleatoriamente. En este caso debe de determinarse un tamaño muestral calculado mediante probabilidades y niveles de confianza definidos. Si la selección no fuese aleatoria, debe justificarse el por qué y reconocer las limitaciones que esto implica y los criterios que se definieron para escoger a los sujetos. Para cualquiera de los dos casos, debe describirse el proceso de selección de los elementos que conformaron la muestra. 5.14. MATERIALES Y M ÉTOD OS (Opcional) Descripción detallada de cómo fue realizada la investigación y los elementos utilizados en la misma. Incluye: Detalle de procedimientos: Explicación general sobre aspectos como número de grupos, asignación de sujetos a grupos, manipulación, etc.) 5.15. TÉCNICAS APLICADAS EN LA RECOLECCIÓN DE LA INFOR MACIÓN. INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN. (Opcional) En este apartado deben explicarse cada una de las técnicas que se aplicaron (entrevista, encuesta o alguna otra), a quiénes se les aplicó, con qué propósito, cómo se desarrollo, pasos que siguieron, y cuál fue el uso específico que se le dio a la información o datos recopilados a través de éstos. También deben describirse los instrumentos que se han utilizado en la investigación, mencionando cómo es su estructura, su contenido, en qué se han basado para su construcción, cómo se califican y ponderan las respuestas y cuál ha sido el proceso de validación. 5.16. RESULTADOS. (Obligatorio) En este apartado se debe exponer desde cómo se tabularon y organizaron los datos, los respectivos cuadros y gráficos con su respectiva descripción de los resultados, los modelos estadísticos y/o programas que se utilizaron para su exposición, la justificación del por qué se usaron y cómo se efectuaron las pruebas de hipótesis en el caso que se realicen. 5.17. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. (Opcional) Autoevaluación de los procedimientos empleados y discusión de los posibles alcances y significados de la investigación. Se hace una interpretación acerca de los resultados obtenidos con respecto a la información encontrada en la revisión de la literatura, evitando hasta dónde sea posible especular. 5.18. CONCLUSIONES. (Obligatorio) Las conclusiones en el informe de investigación, hacen referencia a los resultados concretos que se obtuvieron en el desarrollo de la investigación y que fueron presentados ampliamente en el desarrollo del cuerpo del trabajo, prácticamente es un resumen sintético de los puntos más importantes y significativos para los autores. Estas van acorde al número de objetivos planteados en la investigación, esto no quiere decir que no se presentará otra información importante obtenida durante el estudio. 5.19. RECOMENDACI ONES (Obligatorio) Las recomendaciones constituyen el aparato del documento, dónde la creatividad del investigador (es) se pone de manifiesto en el planteamiento de políticas, estrategias y medidas de acción a tomar por instituciones (públicas o privadas), requisitos, entidades, etc. para la solución del problema que se investigó. 5.10. ANEXOS (Si los hubiere) Aquí se ubicarán los instrumentos y otro tipo de documento que han sido necesarios para el desarrollo del trabajo y que no se ha considerado otro lugar para ellos en el documento. Los anexos son secciones adicionales que se adjuntan al documento escrito, el objetivo es presentar información adicional importante, ya sea para prolongar la explicación de los datos, como también para confirmarlos. Se ubica después de las conclusiones y recomendaciones, antes de la bibliografía. Ejemplo de anexos: copias de documentos, mapas, planos, cuestionarios, guías de entrevista y observación, proyectos, programas, cuadros, gráficos, diagramas, resultados de laboratorios, cronogramas, presentación de la exposición etc. Dichos agregados son ordenados de acuerdo a cómo han sido citados en el cuerpo del trabajo. 6. BIBLIOGRAFÍA (Obligatorio) Es la última parte del informe de investigación, agrupa todas las fuentes consultadas para la realización de la investigación y redacción del informe. Las fuentes pueden ser libros, revistas, boletines, periódicos y documentos vari os (referencias electrónicas o de Internet). Cuando la bibliografía utilizada en el trabajo comprende otras fuentes además de libros, se dividirá en secciones que se clasifican y ordenan de la siguiente manera: libros, revistas, boletines, periódicos, documentos y otras fuentes (como por ejemplo la entrevista, referencias electrónicas o de Internet), los titulados de estas secciones irán en mayúscula en el centro de la página. Lo que se presenta a continuación es una sugerencia para elaborar la bibliografía. Sin embargo, se remite a los lectores a consultar las Normas que la American Psychological Association (APA), 5° Edición ha elaborado con el objetivo de que sean consideradas para la elaboración de una Bibliografía más completa. Cada fuente se enumera y se ubica en orden alfabético. Elementos que componen la bibliografía: LIBROS. 1. Autor (apellidos y nombres) 2. Título de la obra, subrayado y seguido de un punto. 3. Número de edición y seguido de una coma 4. Lugar de la edición( ciudad) y seguido de una coma 5. Nombre de la editorial y seguido de una coma 6. Fecha de edición. Ejemplo: Ashley, Ruth. Anatomía y Terminología Dental, Segunda Edición, M éxi co D.F., Editorial Limusa, 1979. REVISTAS 1. Articulista como autor (punto). 2. Título del artículo (entrecomilladas y punto). 3. Nombre de la revi sta (subrayado y punto). 4. Lugar de la edición (coma). 5. Editor de la revista. 6. Número de la revista. 7. Fecha de la revista. 8. Página primera y última del artículo. Ejemplo: González, José Roberto. "La investigación de los factores genéticos en la enfermedad periodontal". Visión Odontológica. UEES, San Salvador, C.A., número 2, año 5, Junio - Diciembre 2001, páginas 11 a 16. BOLETINES 1. Nombre del boletín 2. Título del artículo. 3. La palabra Boletín. 4. Lugar, país. 5. Institución responsable. 6. Año. 7. Número. 8. Fecha, página. Ejemplo: Boletín de Ciencias Económicas, Análisis crítico de las diversas interpretaciones del subdesarrollo. Punto de vista latinoamericano Boletín, San Salvador, El Salvador, C.A. Universidad José Simeón Cañas, UCA, año X, número 1 enero - febrero de 1987. Páginas 37 a 48. LAS CITAS AL PIE DE PÁGINA Utilice las notas o citas al pie de la página para ampliar, sustentar, definir, especificar significados, referir autores y sus respectivas obras e informar. Permiten determinar en cierta forma la capacidad del investigador, su pensamiento con el de otras personas, y los niveles de abstracción alcanzados. Amplían la información sin interrumpir la lógica del discurso. Tipos de cita al pie de páginas más comunes: las citas resumen, comentarios textuales y de ampliación. Las locuciones latinas más utilizadas son: 1. IBID, ídem, ibídem, equivalen a lo mismo. 2. OP. CIT. u OPERE CITATO equivale a obra citada. 3. LOC. CIT. indica lugar citado. MODO DE UTILIZACIÓN Cuando se cita por primera vez a un autor: - Autor (nombre y apellido) - Título de la obra (subrayado) - Página adonde aparece la cita. - El punto que cierra la cita. Ejemplo: 1 / Raúl Rojas Soriano. Investigación social. Teoría y práctica. Págs. 16 IBÍD. ó IBÍDEM, se utiliza cuando se cita un mismo autor y una misma obra, variando solamente la página, se usa para evitar repetir datos de la fuente. Ejemplo: 2/ Ibídem, pág. 10 Se utiliza Í D EM, para identificar el mismo autor, obra y página. Ejemplo: 3/ÍDEM LOC. CIT. o LOCUS CITATO, indica texto o lugar citado. Se emplea cuando se repite información del mismo autor, el mismo libro y las mismas páginas. Ejemplo: 4/LOC. CIT., página 20. OP. CIT. u OPERE CITATO, se emplea cuando se cita más de una vez el mismo autor y obra. Ejemplo: 1/Ezequiel, Ander-Egg. Repensando la investigación acción participativa. Pág. 70 2/Soriano, Raúl Rojas. Investigación social. Teoría y práctica. Página 16 3/Ezequiel, Ander-Egg. ÓP. CIT. página 21. Los ejemplos antes mencionados constituyen aspectos generales de esta técnica. El objetivo de lo presentado es que los principiantes en la investigación, desarrollen los primeros pasos en este amplio y profundo campo. BIBLI OGRAFÍA Hernández, Sampieri. Roberto. Metodología de la investigación 2a. Edición. Editorial McGraw-Hill, México, 1998. Polit, Denise, F. Hungler Bernadette P. Investigación científica en ciencias de la salud, 5ta. edición. Mc-Graw Hill Interamericana, Editores, S.A. México, D.F. 1997. Polit, Denise, F. Hungler Bernadette P. Investigación científica en ciencias de la salud, 6ta. edición. Mc-Graw Hill Interamericana, Editores, S.A. México, D.F. 2000. Artiles Visbal, Leticia. El artículo Científico. Revista Cubana de Medicina General Integral, Abril Junio, 1995. Disponible en el URL http://bvs.sid.cu/revistas/mgi/vol11_4_95/mgi15495.htm American Psychological Association (APA) (1994). Publication manual of the th American Psychological Association. (4 ed.). Washington, D. C. Disponible en http://www.apa.org Day R. Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Washington: Organización Panamericana de la salud. 1990:8,34. Cazau, Pablo. Normas de Publicación de la APA. Disponible en http://www.monografias.com Badal, Mauricio. Elaboración de referencias y citas según las normas de la American Psychological Association (APA), 5° Edición. Disponible en http://www.monografias.com/apa.shtml .... . . . . . La Didáctica considerada como el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma más adecuada para su asimilación, contempla tanto las estrategias de enseñanza como de aprendizaje. La definición para cada caso, se plantea a continuación: Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza • Estrategias para aprender, recordar y usar la información. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. • La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etc.) • Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. • Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos. • El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita. • Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. • Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender. Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son: Objetivos o propósitos de aprendizaje Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes. Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central. Organizador previo Información de tipo introductoria y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, vides, etc.) Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos. Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante. Pistas tipográficas y discursivas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes semánticas Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo. Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. Díaz y Hernández realiza una clasificación de las estrategias precisamente basándose en el momento de uso y presentación. • Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Ejemplos son: los objetivos y el organizador previo. • Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías y otras. • Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas, mapas conceptuales. Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández, implica que el estudiante: • Controle sus procesos de aprendizaje. • Se dé cuenta de lo que hace. • Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente. • Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y dificultades. • Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación. • Valore los logros obtenidos y corrija sus errores Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos: • Son procedimientos. • Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje: Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción, codificación, almacenamiento y recuperación, etc. Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos". Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cómo conocer. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Estos autores presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares, etc. Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad Aprendizaje memorístico Recirculación de la información Repaso simple Repetición simple y acumulativa Apoyo al repaso (apoyo al repaso) • Subrayar • Destacar • Copiar Aprendizaje significativo Elaboración Procesamiento simple • Palabra clave • Rimas • Imágenes mentales • Parafraseo Organización Procesamiento complejo • Elaboración de inferencias • Resumir • Analogías • Elaboración conceptual Recuerdo Recuperación Evocación de la información • Seguir pistas • Búsqueda directa Cuadro resumen sobre estrategias didácticas Tomado del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Estrategia didáctica Objetivo Ventajas Aplicaciones, ejemplos Recomendaciones Roles Exposición Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los alumnos exponen. Permite presentar información de manera ordenada. No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información. Se puede usar para Hacer la introducción a la revisión de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Estimular la interacción entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición. Profesor: Posee el conocimiento. Expone, informa. Evalúa a los estudiantes. Alumnos: Receptores. Pasivos. Poca interacción. Método de proyectos Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo. Es interesante. Se convierte en incentivo Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales. Recomendable en: Materias terminales de carreras profesionales. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario. Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto. Dar asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto. Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervención de los alumnos. Facilita y motiva la participación de los alumnos. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hipótesis. Practican habilidades. Método de casos Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos. Útil para iniciar la discusión de un tema. Para promover la investigación sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los Aprendizajes logrados. Profesor: Diseña o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva a su solución. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hipótesis. Método de preguntas Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia. Promueve la investigación. Estimula el pensamiento crítico. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios. Para iniciar la discusión de un tema. Para guiar la discusión del curso. Para promover la participación de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo. Que el profesor Desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica. Profesor: Guía al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros. Alumnos: Toman las pistas. Investigan. Semiactivos. Buscan evidencia. Simulación y juego Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones simuladas. Promueve la interacción y la comunicación. Es divertida. Permite aprendizajes significativos. Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el interés de los alumnos por un tema específico al participar en el juego. Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotación. Profesor: Maneja y dirige la situación. Establece la simulación o la dinámica de juego. Interroga sobre la situación. Alumnos: Experimentan la simulación o juego. Reaccionan a condiciones o variables emergentes. Son activos. Aprendizaje basado en problemas Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización. Es útil para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusión de un tema. Para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación. Generar en los alumnos disposición para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participación en la solución del problema. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Profesor: Presenta una situación problemática. Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro más del grupo. Alumnos: Juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje. Investigan. Desarrollan hipótesis. Trabajan individual y grupalmente en la solución del problema. Juego de roles Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad. Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empatía en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las características de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados Profesor: Como facilitador. Generador de confianza. Promotor de la participación. Alumnos: Activos. Propositivos. Analíticos. Panel de Discusión Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema. Se recibe información variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crítico. Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad. Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Neutral. Alumnos: Atentos a la información. Inquisitivos y analíticos. Lluvia de ideas Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada información. Resolver problemas. Favorece la interacción en el grupo. Promueve la participación y la creatividad. Motiva. Fácil de aplicar. Útil al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal. Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste. Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Motiva la participación. Alumnos: Participación. Aportan. Agrupan y ordenan ideas. Toman decisiones en grupo.




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